A nyelvoktatás jelenlegi helyzete a világban. A nyelvoktatás a társadalmi fejlődés jelenlegi szakaszában
AZ ÁLTALÁNOS NYELVOKTATÁS PROBLÉMÁI
AZ ÚJ GEF TÜKRÉBEN
Tanár Gladilina E.V.
Az általános iskolások alapfokú nyelvoktatása napjainkban, mint minden hazai oktatás, olyan időszakon megy keresztül, amelynek összetettsége, súlyossága és dinamizmusa tekintetében nincs analógja a történelemben. Objektív és szubjektív problémákat azonosítanak, amelyeket: egyrészt a piacgazdaság új követelményei és a gyorsan kialakuló információs társadalom; másodszor, számos program, amely az alapfokú nyelvoktatás gyakorlatában valósul meg; harmadszor, a második generációs szövetségi állami oktatási szabvány általános iskolai követelményei.
Az elmúlt évtizedben az orosz (anya)nyelv általános iskolai oktatása jelentősen átalakult, különösen erősödött a nyelv személyiségfejlesztő funkciója, egyre jobban kifejeződik a kommunikációs és beszédorientáció, a nyelvoktatás, ill. a tanulók beszédfejlesztése egyetlen folyamatba olvad össze. Maga a „nyelvoktatás” kategória bővíti tartalmát és pontosítást igényel. A nyelvészek és módszertanosok a „nyelvoktatást” jelenleg két oldalról tekintik: egyrészt mint nyelvi és módszertani kategóriát a benne rejlő didaktikai jegyekkel, másrészt a „nyelvi személyiség” modern értelmezésével összhangban, mint a tanuló felkészültsége. teljes értékű beszédtevékenységhez. Mindkét szempont szorosan kölcsönhatásban van. Ennélfogva „az iskolás gyermek nyelvi nevelése a nyelv és a beszéd elsajátítására, az önfejlesztésre és a tanuló egyéniségének formálódására irányuló kognitív tevékenység folyamata és eredménye. A nyelvi oktatás szintje a tanuló készségének szintje a szóbeli és írásbeli teljes beszédtevékenységre.”
Sajnos az általános iskolákban nem minden gyakorló tanár ismeri fel annak fontosságát, hogy e kategória szempontjából áttekintsék tanítási tevékenységüket. Ez a tény nem okozhat gondot az alapfokú nyelvoktatásban.
Meghatározzák az orosz nyelv általános iskolai oktatásának néhány legfontosabb modern problémáját, amelyek lehetővé teszik a fejlődő társadalom új követelményeihez való alkalmazkodást és az új szövetségi állami oktatási szabványok bevezetését.
Az oktatási szabvány célja az Orosz Föderáció oktatási terének egységének biztosítása az oktatási rendszerek és az oktatási intézménytípusok sokféleségével összefüggésben. Eközben az alapfokú nyelvoktatás változékonysága nem teszi lehetővé, hogy ezt az egységes oktatási teret biztosítsuk. Az általános iskolás tanuló egyik oktatási intézményből a másikba való átmenete bizonyos nehézségekből adódik, mert A programanyag tartalma, egyes témák tanulmányozásának időzítése és sorrendje a különböző tananyagokban eltérő. A probléma megoldása érdekében fontos részletes elemzést végezni az általános iskolák orosz nyelvű tananyagprogramjairól, és egységes követelményhez kell hozni őket. Ugyanakkor nem szabad elveszíteni azt a racionális szálat, amely az egyes módszertani rendszereket vagy oktatási technológiát megkülönbözteti.
Az alapfokú nyelvoktatás minden tananyagának és módszertani rendszerének magja véleményünk szerint az orosz nyelv általános iskolai oktatásának klasszikus rendszere kell, hogy legyen, igazodva a személyes fejlesztő nevelés paradigmájához. Ehhez a maghoz a legközelebb a T.G. oktatási komplexum áll. Ramzaeva, amely az alapfokú nyelvoktatás klasszikus és innovatív megközelítéseit integrálja. Fontos megjegyezni, hogy a tapasztalt általános iskolai tanárok konferenciákon és egyéni beszélgetéseken is kifejezik ezt a gondolatot.
Az új oktatási színvonal rendszer-aktivitási szemléletre épül, amely magában foglalja az információs társadalom, az innovatív gazdaság követelményeinek megfelelő személyes tulajdonságok nevelését, fejlesztését, a demokratikus, tolerancián alapuló civil társadalom építésének feladatait, a kultúrák párbeszédét, ill. az orosz társadalom multinacionális, multikulturális és több felekezetű összetételének tiszteletben tartása. E cél eléréséhez össze kell hangolni az általános iskolások orosz, anyanyelvi és idegen nyelvek oktatásának tartalmát, módszereit és technológiáit.
Jelenleg különböző tudósok és gyakorlati szakemberek tanulmányozzák e nyelvek tanulásának problémáit, de mindenkinek ugyanaz a célja: az általános iskolások nyelvi személyiségének fejlesztése. Fontos a tudósok és a gyakorlati szakemberek erőfeszítéseinek integrálása e kritikus cél elérése érdekében.
Nem véletlen, hogy az új általános iskolai FSGS követelményeket támaszt a tanulók meta-tantárgyi eredményeivel szemben, beleértve a tanulók által elsajátított univerzális tanulási tevékenységeket (kognitív, szabályozó és kommunikatív), biztosítva a tanulási képesség alapját képező kulcskompetenciák elsajátítását. és interdiszciplináris fogalmak. Fontos, hogy a „Filológia” tantárgyi terület tanulmányozása révén, amelynek tartalmaznia kell egy idegen nyelvet is, biztosítsuk az univerzális oktatási tárgyak fejlesztését, amelyek eredménye a meta-tantárgyi készségek lesznek.
Egyes általános iskolák orosz nyelvű tananyagaiban ezeket a problémákat már megoldják („Leendő általános iskola”, „A 21. század általános iskolája”). Felvállalják a kisiskolás helyzetének kialakítását az oktatási tevékenység teljes értékű alanyaként, önállóan végrehajtva annak minden szakaszát: 1) a célok kitűzése; 2) tervezés; 3) cél megvalósítása; 4) az eredmény elemzése (értékelése). Mindeközben aktívabban integrálni kell a módszertanosok és a „Filológia” kurzus tananyag-összeállítóinak erőfeszítéseit a kisiskolások meta-tantárgyi eredményeire vonatkozó követelmények megvalósításában.
Az új Szövetségi Állami Oktatási Szabványok a „Filológia” tantárgy specifikus tartalmán belül tantárgyi eredményeket is tartalmaznak. Különösen az általános iskolásoknak kell elsajátítaniuk a nyelvi egységekkel végzett tanulási tevékenységeket, valamint azt a képességet, hogy tudásukat kognitív, gyakorlati és kommunikációs problémák megoldására használják fel. A probléma megoldásához mindenekelőtt egy nyelvi tudásrendszer kialakítása szükséges az alapfokú nyelvoktatás folyamatában.
Az általános iskolai szövetségi állami oktatási szabvány különös figyelmet fordít az oroszországi népek szellemi és erkölcsi kultúrájának alapjainak kialakítására. Ez a figyelem meghatározza a spiritualitást és az erkölcsöt, mint az orosz társadalom kultúrájának szerves részét, ezért a normáival való megismerkedésnek széles történelmi és kulturális háttérrel kell megtörténnie. Ezért a szellemi és erkölcsi nevelést az orosz nyelv kisiskolások tanításának folyamatában a hallgató értékorientációinak széles területének tekintik, amely tükrözi a környező valósághoz való hozzáállását, a viselkedés motivációját és az egyéni tevékenységi megnyilvánulásokat. Ennek a problémának a megoldásában az orosz nyelv az egyik fő eszköz lehet és kell is válnia. Eközben az általános iskolai orosz nyelvű tananyagok tartalma nagyrészt nem felel meg az új szabvány követelményének.
Tehát a cikk keretein belül az alapfokú nyelvoktatás néhány legfontosabb modern problémáját ismertetjük az új Szövetségi Állami Oktatási Szabványok tükrében.
Bibliográfia
10. 9
11. Szövetségi állami oktatási szabvány az általános általános oktatásra. Jóváhagyva az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának 2009. október 6-i, 373. sz.
A KORSZERŰ NYELVOKTATÁS PROBLÉMÁI AZ ISKOLÁBAN A nyelvoktatás elsősorban humán tárgyakban valósul meg, minden pedagógus és szülő erőfeszítéseinek integrálása nélkül. Az oktatási folyamat technológiásításának irányzata. A non-verbális (teszt, algebrai, számítógépes) képzési és ellenőrzési formák dominanciája. Alacsony olvasási készség és olvasási minőség. Az egységes helyesírási rendszer megsértése és az összes tanár ellenőrzésének hiánya a nyelvi és beszédnormák betartása felett.
A kísérlet szakaszai (kontinuitás a nyelvi személyiség fejlődésében) 1-4 évfolyam (nyelvi személyiség kialakulása az alapfokú oktatási rendszerben) 5-9 évfolyam (nyelvi személyiség kialakulása az alap (nem teljes) oktatás rendszerében) osztályok (a nyelvi személyiség kialakulása a középiskolában). Az eredmények tárgyi, meta-szubjektív, személyesek. Egy meta-subjektum fókuszának egységes tesztjei a HSC-n belül
Kognitív Verbális-szemantikai (természetes nyelvben való jártasság, a szóbeli és írásbeli beszéd normáinak ismerete) I II III Pragmatikai (átmenet a világban zajló valós tevékenységek megértéséhez) Nyelvi személyiségmodell (Yu.N. Karaulov szerint) (fogalmak, ötletek, a szellemi szféra fejlesztése)
A „hétköznapi” nyelv jártassága - Szívválasztási hajlandóság; -felkészültség a szóbeli beszédre; -írásbeli beszédkészség; - az olvasás minősége; - készenlét a mindennapi használatú szövegek előállítására és észlelésére; felkészültség a monológ előadásra. I – Verbális – szemantikai (természetes nyelv ismerete, a szóbeli és írásbeli beszéd normáinak ismerete)
Tudatos nyelvhasználat - Hajlandóság a szövegben található információk keresésére, megértésére és feldolgozására; - készenlét a nyilatkozat modális színezésére; - érvelési készség; - készenlét valaki más beszédének tartalmának közvetítésére; -készség adott hatást elérő állítások céltudatos felépítésére; II – kognitív szint
Készenlét a lassú olvasásra; A beszédviselkedés ellenőrzése és a szöveg esztétikai észlelésére való felkészültség - a szöveg esztétikai elemzésére való felkészültség; - készen áll a szöveg cselekményvonalainak előrejelzésére; - művészi kritikára való felkészültség III – Pragmatikai (motivációs) szint
Nyelvi személyiség szintje Szintmutatók Szintegységek Tesztek, technikák, módszerek 1. Verbális-szemantikai jártasság a nyelvi rendszerben, a szóbeli és írásbeli beszéd normái, a jelentések kifejezésének nyelvi eszközei Szavak és jelentéseik Megfigyelés A szóbeli és írásbeli beszéd szakértői értékelése, termékek a beszédtevékenység (írott szövegek elemzése különböző műfajok, stílusok. 2. Kognitív Egy rendezett, többé-kevésbé rendszerezett „világkép” kialakítása, amely tükrözi a személyes értékek hierarchiáját; Az egyén intellektuális szférájának szintje, hozzáférés nyelv, a beszéd és a megértés folyamatain keresztül a tudásig, a tudatig, a megismerési folyamatokig A nyelv és a beszédreflexió elérhetősége Fogalmak, ötletek, fogalmak (fogalmi egységek) Teszt „Fölösleges megszüntetése” (3. évfolyam) Fejlesztő – Laboratóriumi azps. ru SHTUR, 1-5 részteszt „általános tudatosság”, „analógiák”, „osztályozás”, „általánosítás” (10. osztály) Amthauer intelligenciastruktúra teszt, 1-4. részteszt „verbális gondolkodás” (11. osztály) Siewert teszt a nyelvi tulajdonság meghatározására intelligencia együttható serdülőkorú és fiatalkorú gyermekeknél (14 éves kortól) Nyelvi érzékvizsgálat. (14 éves kortól) Fejlesztő - Laboratórium azps.ru 3. Az egyén pragmatikus tevékenység-kommunikatív szükségletei (átmenet a nyelvi személyiség elemzésében a beszédtevékenység értékelésétől a világ valós tevékenységeinek megértéséhez) (Yu.N Karaulov) Célok, motívumok, attitűdök és egyéni szándékok rendszere Kommunikációs szituációkban (konferenciák, versenyek stb.) való részvétel szakértői értékelése Michelson kommunikációs készségek tesztje. Teszt Rjahovszkij szociabilitási szintjének felmérésére. „Önmegvalósítási kérdőív” (SAMOAL teszt) E. Shostrom
A nyelv funkciói: kommunikatív (kommunikációs eszköz), kognitív (tanulási eszköz, a világ megértésének módja, a tudás különböző területei), gondolatformáló (a nyelv mint a verbális gondolkodás és a tudat, a megértés univerzális módja és jelentésgenerálás), világmodellezés (a nyelv, mint a társadalmi tudat hordozója és kifejezője, nyelvi világkép elsajátítása és ezen keresztül – személyes értékkép kialakítása a világról)
„Univerzális oktatási tevékenység kialakítása” „A tanulók IKT-kompetenciájának kialakítása” „Oktatási, kutatási és projekttevékenység alapjai” „Az értelmes olvasás és a szöveggel való munka alapjai” (Fő oktatási program.) Interdiszciplináris oktatási programok
Orientáció a meta-tantárgyi megközelítés felé Az iskolások nyelvi fejlesztése a szintézis egyik útja: a humanitárius és természettudományos oktatás kognitív és értékszemantikai paradigmái. A humanitárius és természettudományos nevelés tantárgyaiban, valamint a tantárgyi tanórán kívüli tevékenységekben a kognitív folyamat szervezésének vezető módszere a szöveges tevékenység, az oktatás fő egysége a szöveg, mint a humanitárius kultúra jelensége és az oktatás folyamatát irányító mechanizmus. megértés.
1. szint - általános tájékozódás a szövegben, kifejezetten megadott információk felhasználása: a szövegben kifejezetten bemutatott információk keresése és azonosítása, valamint közvetlen következtetések és következtetések megfogalmazása a szövegben elérhető tények alapján (az általános értelmezés a szövegben elhangzott, a fő témát és gondolatot megértve). 2. szint - a szöveg mély megértése, az információk értelmezése és átalakítása, a szövegben implicit módon bemutatott információk elemzése, értelmezése és szintézise, a szövegben közvetlenül nem kifejezett összefüggések megállapítása, összetettebb következtetések, értékítéletek megfogalmazása. 3. szint - az információk alkalmazása az oktatási és gyakorlati feladatokban és saját szövegek készítése. Az olvasási készség szintjei (a tevékenységi módszerek kialakulásának dinamikája)
A cél az olvasási készségek és a tevékenységi módszerek fejlettségi szintjének meghatározása, mint a meta-tantárgyi tanulási eredmények legfontosabb összetevői. Az olvasási készség az egyén azon képessége, hogy megértse és használja az írott szövegeket, reflektáljon rájuk, és tudatos olvasásban vegyen részt ismeretei és képességei bővítése, valamint a társadalmi életben való részvétel érdekében. (PISA) Az olvasási készség diagnosztikája
Az oktatási folyamat megszervezésének módszertani elvei a szövetségi állami oktatási szabványra való áttérés összefüggésében Az oktatási intézmény minden tanára által végzett oktatási oktatás szisztematikus megközelítése és folyamatossága (interdiszciplináris programok végrehajtása). UUD kialakítása meghatározott tantárgyi tartalomra az órai és tanórán kívüli foglalkozásokon, az iskola oktatási rendszerében. Termékeny pedagógiai technológiák alkalmazása. Integrációs technikák alkalmazása. Egyéni és csoportos munkaformák alkalmazása.
Az egyén nyelvi fejlődésének a következőkre kell épülnie: a nyelv spirituális lényegének mély megértése az oktatási folyamat minden résztvevője (tanárok, tanulók, szülők) által, a nyelvhez, mint a kultúra mutatójához való tudatos értékszemlélet, az egyetemes eszköz általános személyes fejlődés, olyan kulturális, nemzeti és ontológiai értékek fejlesztése, amelyeknek a személyiség értékszemantikai elsajátítása révén megvalósuló internalizációs folyamat eredményeként (L.S. Vigotszkij) kell válniuk. ! A családi beszédoktatással kapcsolatos munka kötelező tervezése.
A nyelvi személyiség fejlesztése az osztálytermi tevékenységekben. Tevékenységek Szoftverek és módszertani támogatás modellezése és bevezetése az UVP számára a nyelvi személyiség fejlesztését szolgáló modern oktatási technológiák bevezetéséhez; évfolyamon „Retorika”, szabadon választható „A szavak csodálatos világa” tantárgy oktatása; nyelvi személyiség meta-tantárgyi kompetenciáinak kialakítása; információs technológiák és elektronikus távoktatási források használata. A beszédetikett normák és a beszédviselkedés alapjainak kialakítása retorika órákon, szabadon választható foglalkozásokon „A szavak csodálatos világa” 1-4. A nyelvi személyiség fejlesztését szolgáló kulcskompetenciák kialakítása (nyelvi, nyelvi, kommunikatív) Kompetencia alapú formák, módszerek és technikák alkalmazása a nyelvi személyiség fejlesztésére az osztályteremben Szöveggel való munkavégzés képességeinek fejlesztése Képzés a nyelvi személyiség fejlesztéséhez. szövegelemzés
A nyelvi személyiség fejlesztése az osztálytermi foglalkozásokon. Tevékenységek A szöveg információfeldolgozásának különféle technikáinak oktatása A tanulók funkcionális műveltségének kialakítása az osztályteremben. Szemináriumok, mesterkurzusok, nyílt órák vezetése az oktatási technológiák bevezetéséről a tanulók nyelvi személyiségének fejlesztésére: Pedagógus. tanács „A szemantikai olvasás és a szöveggel való munka stratégiái a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány bevezetésével összefüggésben”, január Regionális szeminárium az iskolában, 2015. március Didaktikai anyagok, módszertani ajánlások bankjának kialakítása Kreatív (probléma alapú) munka ) tanári csoportok. Az egységes helyesírási rend betartása az iskolában stb.). Szeminárium tanároknak „Tanulj meg szépen beszélni”
A nyelvi személyiség fejlesztése a tanórán kívüli tevékenységekben. Tárgyhetek lebonyolítása. Olimpiák és szellemi versenyek lebonyolítása. Tudományos és gyakorlati konferenciák, kutatási versenyek lebonyolítása. A tehetséges gyerekek program megvalósítása. Kiállítások, absztraktok, riportok, esszék készítése. Projektvédelem. A „Színházi tavasz” projekt megvalósítása.
A nyelvi személyiség fejlesztése a nevelő-oktató munkában. A modern kommunikációs technológiák bevezetése az osztálytermi tanári gyakorlatba. A nyelvhez való értékalapú attitűd kialakítása tanórai és beszélgetéssorozattal. A tanulók nyelvi személyiségének fejlesztése a szabadidős tevékenységek fejlesztésében. Az iskolások nyelvi környezetének tanulmányozása (diagnózis, fejlesztés, korrekció). Családi beszédoktatás.
Teljesítménykritériumok: A beszédtevékenység fejlettségi szintje. A nyelvi készségek fejlettségi szintje (kognitív és kommunikatív) A nyelvi személyiség kulcskompetenciáinak kialakulásának szintje. A beszédkultúra és beszédviselkedés szintje. A tanulók tudásának minősége.
Bevezetés
1. A modern nyelvészeti oktatás felépítése és tartalma
1.4 A jelenlegi angol nyelvű tankönyv elemzése
2. Idegen nyelv, mint akadémiai tantárgy: sajátosságok, hely a modern oktatási rendszerben
Következtetés
Felhasznált irodalom jegyzéke
Az iskolai oktatás hazánkban jelenleg zajló korszerűsítése elsősorban a tartalom minőségi frissítésével, fejlesztő, kulturálisan megfelelő jellegének biztosításával jár. Ebben a tekintetben kiemelt figyelmet fordítanak a tanulók kreatív személyes potenciáljának kibontakoztatásának feltételeinek megteremtésére és a modern elmélyült oktatás lehetőségeinek bővítésére, beleértve a nyelvoktatást is.
A tanuló interkulturális kommunikációs képességének kialakítása hozzájárul a személyes tulajdonságok fejlődéséhez: a szociabilitás, a tolerancia és a kommunikációs kultúra. Általánosságban a tanulóknak fel kell ismerniük, hogy az idegen nyelv tanulása az emberek – más kultúrák képviselői – kölcsönös megértéséhez, más népek kultúrájának megismeréséhez, ez utóbbiak alapján pedig a kulturális identitás és értékek tudatosításához vezet. az ő népükről. Az idegen nyelvek iskolai tanításának tartalma azt jelenti, hogy a tanulók mind a közvetlen (beszéd, hallgatás), mind a közvetett (olvasás és írás) kommunikációs formáit elsajátítják a programban megjelölt határokon belül az egyes tanulási szakaszokban.
Az utóbbi időben folyamatosan felmerült az új technológiák oktatásban való alkalmazásának kérdése. Amikor új technológiákról beszélünk, nemcsak technikai eszközöket, hanem új tanítási formákat és módszereket, valamint a középiskolai tanulási folyamat új megközelítését is értjük.
A modern világban az iskoláztatás általában és különösen az idegen nyelvek tanítása megköveteli mind az általános módszertan, mind a konkrét módszerek és technikák felülvizsgálatát, vagyis a tanítás fogalmának felülvizsgálatát. A világközösségbe való belépés, a politika, a gazdaság, a kultúra területén lezajló különféle folyamatok, a népek és nyelvek keveredése és mozgása meghatározza az interkulturális kommunikáció problémáját, a különböző nemzetiségű kommunikációs résztvevők kölcsönös megértését. Mindez nem tudja és nem is fogja érinteni az idegennyelv-oktatás módszereit, és nem is tud új problémákat felvetni az idegennyelvoktatás elméletében és gyakorlatában.
Az idegen nyelv, mint kommunikációs eszköz oktatásának problémája különösen fontos a modern iskolákban. Így az idegen nyelvek tanításának fő célja az iskolások kommunikációs kompetenciájának kialakítása és fejlesztése, az idegen nyelv gyakorlati elsajátításának képzése.
Mindez meghatározza ennek a munkának a relevanciáját.
Tanulmányi tárgy: maga az idegen nyelvek tanításának folyamata.
Kutatás tárgya: modern tanítási koncepciók.
A tanulmány célja: a modern nyelvészeti oktatás tartalmi és szerkezeti problémájának vizsgálata.
1.1 Nyelvpolitika a nyelvi nevelés területén: célok, elvek, tartalom
Aligha lenne túlzás azt állítani, hogy a „kommunikáció” kifejezés az egyik „legdivatosabb”. Gyakran megtalálható a modern diskurzusok széles skálájában: tudományos, műszaki, politikai, gazdasági, társadalmi és elméleti. Ezt a kifejezést a legaktívabban talán a társadalom modern fejlődési szakaszának szociokulturális sajátosságairól szóló vita kapcsán használják, amelyben az általánosan elfogadott nézőpont szerint az oktatás döntő szerepet játszik.
Az oktatást nem csupán az egyén életének egy szakaszában végzett kognitív, kultúraformáló és szocializáló tevékenységének tekintik, hanem folyamatos, kommunikáción alapuló folyamatnak. Ez következik mind a társadalomtudományokban, mind a politikai világban egy modern társadalmi közösség uralkodó elképzeléséből, amelyet különféle kifejezésekkel jellemeznek: „posztindusztriális társadalom”, „posztmodern társadalom”, „információs társadalom”, stb. leírások célja a tudás különleges szerepének hangsúlyozása. A modern szocialitás meghatározásának egyik legsikeresebb metaforája, mint ismeretes, M. Castellsé, aki a társadalmat a kommunikáció gigantikus és mindenre kiterjedő hálózati struktúrájaként ábrázolja.
A hatékony kommunikáció fontosságát főszabály szerint egyrészt a gazdasági versenyképesség biztosításának szükségessége, másrészt az európai kontinens népeinek kölcsönös megértése határozza meg. A többnyelvű és plurális-kulturális „európai polgár” „felépítését” tehát az Európai Unió egyik legfontosabb társadalmi-politikai feladatának tekintik.
E tekintetben a nyelvoktatási politika kétségtelenül lényeges eleme az oktatásügy átfogó politikájának, mind a gazdasági és társadalmi problémák megoldása, mind a demokratikus állampolgárság és az „Európa Otthonához” tartozás érzésének megőrzése szempontjából.
A nyelvpolitika kérdései egyre fontosabbá válnak Oroszország számára a gazdasági átrendeződés, valamint a deklarált és valós világtérbe való belépés kapcsán, az ebből fakadó politikai, oktatási és kulturális következményekkel. Ha átlapozzuk a hazai oktatáspolitika modern hivatalos dokumentumainak szövegeit, láthatjuk, hogy meghirdetik a kulcsfontosságú imperatívuszokat és célokat: az orosz oktatási rendszer integrálása a páneurópai oktatási térbe és versenypozíció felvétele ebben a rendszerben; egy közös ideológiát és kultúrát osztó globális/regionális szakértői közösséghez való csatlakozás, amely biztosítja a közös metanyelv kialakulását, az oktatás tartalmának és eredményeinek közös megértését. Ebből a célból az oroszországi és külföldi oktatási intézmények, a felső- és középfokú szakoktatás, valamint a társadalom egyéb intézményei, különösen a vállalkozások és az oroszországi vállalkozások közötti, két- és többoldalú modellek keretében megvalósuló különféle szociális partnerségek és együttműködés támogatásának fontossága. és a külföldi szociális intézmények kapnak hangsúlyt.
A modern társadalomban három fő vitaterületről beszélhetünk, amelyek közvetlenül kapcsolódnak az „élethosszig tartó nevelés” és a hagyományos értelemben vett oktatás problémájához, középpontban a nyelvvel.
A különféle konzervatív ideológiák által táplált első középpontjában a nyelv kulturális és szimbolikus jelentősége, reprezentatív funkciója, a nemzeti és etnikai identitás egyfajta „zászló” funkciója áll. Ez a diskurzus az utóbbi időben érezhetően felerősödött - hazai és európai szinten egyaránt.
A második irány feltételesen tág értelemben liberálisnak minősíthető, mivel alapja általában a klasszikus liberalizmus bizonyos elveire - a „szabad piac”, a demokratikus értékek és a civil társadalom fogalmaira – vezethető vissza. Ezen elvek köré épül fel egyrészt a globalizációról szóló neoliberális érvelés, másrészt a jogi „kommunikáló közösség” európai érvelése J. Habermas „deliberatív demokráciája” szellemében.
A diskurzus harmadik változata a társadalmi gondolkodás kritikai paradigmájához nyúlik vissza, amely bizonyos mértékig magába szívott bizonyos marxista motívumokat legújabb értelmezéseikben, például a frankfurti iskola képviselőinek műveiben, valamint a szociológia módszertanilag orientált területei, mint P. Bourdieu szocioanalízise.
Ami a nyelv nemzeti-etnikai vonatkozásait és szimbolikus funkcióit hangsúlyozó irányok közül az elsőt illeti, annak újjáéledését a közelmúltban a globalizációs folyamatok felerősödésére adott reakciónak tekintik, és a szocialista blokk összeomlásához kötik. Az 1980-1990-es években, a szociolingvisztika, a politikai és kulturális néprajz, az antropológia és a politikatudomány metszéspontjában egy új elméleti irányvonal kezdett kialakulni - a „politikai nyelvészet”, amely a nyelv, a politika és az etnicitás kölcsönhatásának szimbolikus elveire összpontosított, a nyelv szimbolikus és kommunikációs funkcióit viszonylag függetlennek tekintve. Az egyik fontos szociolingvisztikai fogalom a „nyelvideológia” fogalma, amely a nyelvről alkotott stabil vélemény kialakítására utal, egy olyan előfeltétel- és hiedelemrendszerre, amelyre a nyelvi kérdések oktatási és egyéb kontextusban történő megoldása épül. A nyelvideológia szférájában megszaporodnak például vélemények a nyelv jellegzetes vonásairól: elsajátításának könnyedségéről, a modern jelenségek megfelelő tükrözésének, a tudományos rendelkezések jelentésének közvetítésének képességéről, a nyelvnek tulajdonított értékről. munkaerőpiac. Az egyik legszélesebb körben elfogadott nyelvi ideológia részben azon a hipotézisen alapul, hogy a nyelvekben rejlő érték nem egyenlő, ezért van bizonyos nyelvi egyenlőtlenség.
Az oroszországi népek nyelvi fejlődési folyamatainak összetettsége és ellentmondásossága ellenére a kutatók megjegyzik, hogy az ott élő etnikai csoportok számos nyelvének kommunikációs ereje folyamatosan csökkent, miközben szimbolikus jelentőségét folyamatosan védték. Ezeket a nyelveket gyakorlatilag nem használták a hivatalos használatban, az irodai munkában vagy a nem humán tudományokban. A háború utáni időszakban ritka kivételektől eltekintve folyamatosan csökkent az e nyelvű könyvek forgalma, és csökkent a nemzeti nyelven tanuló iskolások száma. A 80-as évek végén és a 90-es évek elején meginduló kulturális és nyelvi folyamatok is a kommunikációs, vagy gyakorlati, instrumentális elvek és szimbolikus elvek komplex összefonódásában zajlottak le. A Szovjetunió összeomlása után sokak számára nyilvánvalóvá vált, hogy a szovjet nyelvpolitika sikerének túlzottan optimista értékelése korai. Annak ellenére, hogy az orosz nyelv továbbra is a domináns nyelv a FÁK-ban, és még mindig széles körben beszélik a volt szovjet tagköztársaságokban, a politikai összetevő egyre inkább előtérbe kerül, ami számos feltörekvő nemzeti államban elutasítást okoz. Az orosz nyelv elutasítása, mint ismeretes, különösen fájdalmas a volt balti köztársaságokban, amelyekben – különösen az Európai Unióhoz való csatlakozásuk után – felváltja az angol nyelv, amely egyre inkább a lingua franca funkcióját tölti be. . Ennek oka a Szovjetunióból kilépő államok azon vágya, hogy a nemzeti nyelvet a politikai autonómia szimbólumaként és egy új politikai identitás kialakításának eszközeként használják.
Így a „peresztrojka előtti” időszak nyelvpolitikájában a volt Szovjetunió, majd a FÁK területén élő népek nyelveivel kapcsolatban sokáig az volt az uralkodó tendencia, hogy a szimbolikus szempontok a kommunikatívak rovására.
A kommunikációs és nyelvi szempont alábecsülése a formálódó új társadalomban mind a posztszovjet etnonyelvi és politikai-nyelvi kapcsolatok realitásával, mind a nemzetközi integráció imperatívuszaival és az építkezés általános szociokulturális feladataival kapcsolatban megnyilvánul. polgári demokratikus társadalom. Ami az első pontot illeti, úgy tűnik, hogy a volt Szovjetunió területén élő egyes etnikai kisebbségek és népek képviselői számára az oktatási és tudományos rendszerben az egységes kommunikációs nyelv problémája még nem elég akut. A szovjet kultúrpolitika nyelvi és oktatási hagyatéka, amely az orosz nyelv széles körű elterjedéséhez vezetett, ma is biztosít bizonyos nyelvi egységet és diglossziás helyzetet, így az oktatás és a foglalkoztatás terén is. Mindazonáltal nem lehet figyelmen kívül hagyni azokat a már kialakuló tendenciákat, amelyek az orosz nyelv más idegen nyelvekkel való kiszorítására irányulnak, különösen a határ menti régiókban. Ugyanakkor, mint az egész világon, az angol nyelv aktívan behatol számos politikai és oktatási kontextusba.
A kommunikációs és nyelvi eszközök kérdése Oroszországnak a nemzetközi tudományos és oktatási térbe való belépéséhez, különösen a bolognai folyamathoz való csatlakozás kapcsán, az utóbbi időben az orosz gazdaság, oktatás és tudomány növekvő nemzetközivé válásával összefüggésben sokkal aktuálisabbá vált.
Az erről szóló viták szorosan kapcsolódnak az „élethosszig tartó nevelés” fogalmi területéhez és kérdésköréhez, és a tág értelemben vett általános „liberális” diskurzus részét képezik, a gazdasági, politikai és társadalmi-kulturális változatosságok és megnyilvánulások sokféleségében. A legnépszerűbb és legszélesebb körben használt fogalmak, amelyek köré ennek a diskurzusnak a két fő iránya épül, a demokratikus civil társadalom és a globalizáció.
Ami az első irányt illeti, J. Habermas megközelítése a társadalomelméleti „nyelvi fordulat” tipikus illusztrációjának tekinthető. A „deliberatív demokrácia” koncepciójából kiindulva azt javasolja, hogy a közös alkotmányalkotás és -fejlesztés gyakorlatát olyan diszkurzív helyzetnek tekintsék, amelyben a személyiségi jogokat a nyilvános vita demokratikus diskurzusai igazolják és legitimálják.
A nyelvnek az oktatásban és a társadalom egészében betöltött szerepéről egy másik nagy hatású nézőpontot a híres francia szociológus, P. Bourdieu művei mutatnak be, aki a nyelvet a társadalmi gyakorlatok közé sorolja. Az általános oktatási rendszert és azon belül is a nyelvi oktatást, valamint a hivatalos és implicit nyelvpolitikát a „nyelvi tőke” fogalmával kapcsolatban a szimbolikus hatalom megvalósításának egyik módjaként tartja számon. A nyelv és a nyelvi interakció megközelítésében P. Bourdieu az általa kidolgozott társadalmi gyakorlat koncepciójára támaszkodik.
Egy egyetlen nyelvet beszélő társadalomban az ilyen gyakorlati képességek korántsem egyenletesen oszlanak meg; „nyelvi tőke”. Ezenkívül a „nyelvi tőke” elosztása a tőke más formáinak - gazdasági, kulturális stb. - sajátos elosztási módszereihez kapcsolódik, amelyek konfigurációja meghatározza az egyén helyét egy adott társadalmi térben.
Ennek megfelelően az akcentusok, a nyelvtan és a szókincs különbségei, amelyeket a formális nyelvészet általában nem vesz figyelembe, lényegében a beszélők társadalmi helyzetének egyfajta mutatói, és tükrözik a „nyelvi” mennyiségét. tőkét”, amellyel rendelkeznek.
P. Bourdieu szerint a társadalmi világ legitimációja nem a propaganda vagy a szimbolikus „kikényszerítés” szándékos és céltudatos cselekvésének eredménye. Inkább „annak az eredménye, hogy az emberek, mint „ügynökök” a társadalmi világ objektív struktúráira alkalmazzák azokat az észlelési és értékelési struktúrákat, amelyeket ők maguk vonnak ki ezekből a struktúrákból, és hajlamosak úgy bemutatni a világot, mintha nyilvánvaló, megalapozott volna. önmagukra."
Az oktatási gyakorlatok „nyelvi” aspektusának bemutatása az „élethosszig tartó tanulás” kontextusában korántsem lenne teljes a politikailag legbefolyásosabb diskurzusra való hivatkozás nélkül, amely nagyrészt gazdasági ideológiákon alapul, és a globalizáció koncepciója köré épül. Ő az, aki nagymértékben meghatározza az európai és a hazai oktatáspolitikát egyaránt. A „globalizációs” érvelés logikája talán a legismertebb és legszélesebb körben alkalmazott társadalmi konstrukció különböző diskurzusaiban, globális kontextusban és hazai talajon egyaránt.
Az információ-, pénzügyi- és emberi áramlások minőségileg új méret- és összetettségi szintjét feltételező globalizáció során radikálisan megnő a nyelvi kompetencia jelentősége, amely a társadalmi folyamatok és az egyének sikeres fejlődésének elengedhetetlen feltételévé és tényezőjévé válik. Ez megnyilvánul a nemzetközi munkaerő-piaci állásokért folyó verseny szférájában, a szabad lakóhely-választás és a turizmus lehetőségeinek bővülésében, valamint az élethorizontok kitágításában a kapcsolattartás eredményeként megszerzett tapasztalatok révén. más népek kulturális eredményei és sikerei. Elősegíti más értékrendek, világnézetek, életmódok megértését, és előfeltétele a társadalmi rendben való részvételnek. A társadalom által előnyben részesített nyelvi kódok a valódi társadalmi szerveződést tükrözik, és elősegíthetik, vagy éppen ellenkezőleg, gátolhatják új kapcsolatok kialakulását és fejlődését. Bármilyen társadalmi interakció, legyen az információcsere, kölcsönös befolyásolás és az együttműködés egyéb formái, csak akkor lehetséges, ha megvan a környezet és az interakció eszköze. A nyelvi kompetencia problémája tehát szorosan összefügg az „élethosszig tartó tanulás”-ra fókuszáló program megvalósításának sikerével.
A nemzetközi interakciók felerősödésével egyre gyakrabban jelennek meg a kommunikációs készségek, az új technológiákkal való munkavégzéshez szükséges „műveltség” új formái, valamint egy vagy több idegen nyelv ismerete, amely elnyeri a teljes értelemben vett „nyelvi tőke” jelentését. előtérbe. A kommunikatív nyelvi „kompetenciák” olyan „alapkészségek”, amelyekre a társadalom bármely tagja szüksége van az oktatáshoz, munkavállaláshoz, kulturális interakcióhoz és személyes kiteljesedéshez: ebben az értelemben a nyelvtanulás egy életen át tartó folyamat. Az idegennyelv-tanulás e megközelítés szerint az általános kognitív képességek fejlesztésével és az anyanyelvi készségek erősítésével közvetlenül hozzájárul a versenyképes tudásalapú gazdaság megteremtéséhez, megalapozva a vállalkozói mentalitást. E tekintetben az európai politika egyik fontos feladata a nyelvtanulás jelentőségének bemutatása és az „élethosszig tartó nyelvoktatás” rendszerének kiépítése, biztosítva a szükséges infrastruktúrát, pénzügyi, humán és módszertani erőforrásokat. Így a nyelvnek mint a nemzeti identitás szimbólumának hagyományos felfogását új megközelítések váltják fel, amelyek szerint a nyelvet gazdasági egységként tekintik. A nyelvek „reifikációja” mind az emberek motivációját, mind a tanuláshoz szükséges nyelv kiválasztását befolyásolja. Ezenkívül közvetlenül érinti a nyelvoktatás finanszírozási prioritásait a közintézmények szintjén – mind az állami, mind a magánintézmények szintjén.
Nem véletlen, hogy az elmúlt évtizedeket példátlanul megnövekedett érdeklődés jellemezte az idegen nyelvek, különösen az angol tanulmányozása iránt, amelynek oktatása mind az angol nyelvű országokban, mind a világ különböző régióiban erőteljes iparággá vált. Oroszország ebben az értelemben távolról sem kivétel. Az anyanyelven kívül legalább egy nyelv ismerete kulcsfontosságúvá válik az ígéretes állás megszerzéséhez, a szakmai előmenetelhez, a sikeres gazdasági és politikai együttműködéshez, és nem utolsósorban a hétköznapi emberi kommunikációhoz és egymás megértéséhez.
Egy másik fontos tényező, amely jelentős hatással van a nyelvoktatás és -tanulás változásaira, a kommunikációs technológiák fejlődésének forradalmi változásai. Az orosz lakosság egyre nagyobb része valamilyen mértékben bekapcsolódik más országok társadalmi és kulturális életébe olyan új médián keresztül, mint a műholdas televízió, a video- és audiotermékek és a modern kommunikáció egyéb módszerei. Az internet nemcsak hozzáférést nyit meg a legkülönfélébb irányú hiteles diskurzusok hatalmas mennyiségéhez, hanem lehetővé teszi az interaktív kommunikációt más nyelvek és kultúrák beszélőivel, megfelelő időben, saját módban. A multimédiás, audio- és videótechnológiák sokkal hatékonyabban teszik lehetővé a tanári tanulás megszervezését, és lehetőséget adnak az egyéni igények figyelembe vételével az önálló nyelvtanulásra is. A nyelvoktatásban bekövetkezett robbanásszerű növekedés eredményeként számos tanterv, tankönyvek és kézikönyvek ezrei, a legújabb technikai eszközök, valamint a „második nyelv elsajátításával” kapcsolatos új elméleti tudományág alakult ki. Az idegen nyelvek tanulása és tanítása tehát már de facto az „élethosszig tartó oktatás” egyik legnépszerűbb és legaktívabban fejlődő területévé vált.
1.2 A nyelv és kultúra összekapcsolt oktatása, mint az interkulturális kommunikációs képesség fejlesztésének alapja
Nem kell hosszasan beszélni arról, hogy az idegen nyelvek tanítása és az interkulturális kommunikáció között egyetlen, egymást kiegészítő kapcsolat van. Ez már nyilvánvaló. Minden idegennyelv-óra, függetlenül attól, hogy hol zajlik, az iskolában vagy az egyetem falain belül, gyakorlati találkozás egy másik kultúrával, elsősorban annak fő hordozóján, a nyelven keresztül. Minden idegen szó egy idegen kultúrát tükröz, minden szó mögött ott van egy szubjektív, csak egy adott nyelvi kultúra által szabott, a környező világ egyedi benyomása.
Az idegen nyelvek tanításának fő feladata a modern Oroszországban az idegen nyelv funkcionális oldalának és gyakorlatiasabb alkalmazásának megtanítása. Ennek a pragmatikai problémának a megoldása csak egy feltétellel lehetséges - ha létrejön egy meglehetősen erős elméleti alap. Létrehozásához először is:
1) alkalmazza a filológiai elméleti munkák eredményeit az idegen nyelvek tanításának gyakorlatában;
2) elméletileg megérteni és általánosítani az idegennyelv-tanárok hatalmas gyakorlati tapasztalatait.
Az idegen nyelvek tanulásának hagyományos megközelítésében a fő tanítási módszer az idegen nyelvű szövegek olvasása volt. Ez pedig nemcsak az iskolai végzettségre vonatkozott, hanem a magasabb, egyetemi szintre is. A mindennapi kommunikáció témáit ugyanazok a szövegek képviselték, csak a mindennapi kommunikáció témáira vonatkoztak, azonban ezek közül a szakemberek közül kevesen tudtak megfelelően viselkedni olyan valós helyzetben, amely gyakorlati ismereteket igényel. idegen nyelvet, és nem annak nagyszabású irodalmi oldalait. Ekkor jelentek meg olyan adaptált szövegek, amelyek 20 oldalon elfértek Shakespeare tragédiáinak teljes tartalmában. Sajnos ez a helyzet a modern irodalom tanítási módszereivel is, de erről ebben a munkában nem esik szó.
Így a négy nyelvi készség közül, amelyek között az olvasást, a beszédet, az írást és a hallás utáni szövegértést értjük, a legpasszívabb formát - az olvasást - valósították meg gyakorlati szempontból. Az ilyen passzív, írott szövegeken alapuló idegennyelv-tanítás csak a megértésre korlátozódott, nem pedig a saját nyelvi élmény megteremtésére.
A modern szoros kulturális kommunikáció visszaadta az idegen nyelvek tanításának módszereit a normális kerékvágásba. A tanárok most arra törekednek, hogy megtanítsák a rendelkezésre álló nyelvi anyagok gyakorlati felhasználását.
Napjainkban a felsőoktatás alapján az idegen nyelv oktatását éppen a más kultúra beszélőivel való mindennapi kommunikáció eszközének tekintik. A felsőoktatás feladata olyan szélesen képzett személy kialakítása, akinek fegyvertárában nem csak szűk szakterületeken, hanem tágabb értelemben vett alapképzettség is van, például idegen nyelv tanulása a választott szakmára való hivatkozás nélkül, azaz a műszaki szakembereknek nemcsak és nem annyira a műszaki angolt vagy más idegen nyelvet kell elsajátítaniuk, hanem azt is, hogy mindenekelőtt hasonló, csak más idegen nyelvet beszélő szakemberekkel tudják használni.
A kommunikációs képességek maximális fejlesztése az idegennyelv-tanárok legfőbb, ígéretes, de nagyon nehéz feladata. Megoldásához új oktatási módszerek elsajátítása szükséges, amelyek mind a négy nyelvtudás típusának fejlesztését célozzák, és alapvetően új oktatási anyagok, amelyekkel megtaníthatja az embereket a hatékony kommunikációra. Ugyanakkor persze helytelen lenne egyik végletből a másikba rohanni, és feladni minden régi módszert: gondosan kell kiválasztani a legjobbak közül, hasznosak és a tanítási gyakorlat által tesztelt.
Az ilyen idegen kultúra fő összetevői a következő nemzeti színezetű elemeket tartalmazzák:
Hagyományok, valamint hagyományként felfogható rituálék;
Hagyományosan - mindennapi kultúra;
Mindennapi viselkedés;
Nemzeti világképek, amelyek tükrözik a környező világ felfogásának sajátosságait;
Művészeti kultúra, amely a néprajz és a néprajz elemei közé is sorolható.
Ahogy fentebb említettük, a szavak jelentése és a nyelvtani szabályok egyáltalán nem elegendőek ahhoz, hogy úgy tekintsük, hogy beszél egy nyelvet. A tanult nyelv kultúráját a lehető legmélyebben meg kell tanulni. Más szóval azt mondhatjuk, hogy a nyelv elméleti ismereteit ki kell egészíteni gyakorlati készségekkel, hogy mikor, mit mondjunk, kinek és kivel, hogyan használjuk egy adott szó jelentését egy adott kontextusban. Éppen ezért egyre nagyobb figyelmet fordítanak magának a nyelvi világnak a tanulmányozására, vagyis annak az országnak a tanulmányozására, ahol a tanult idegen nyelvet beszélik. Ezt az irányt „nyelvészeti és regionális tanulmányoknak” nevezik.
A nyelvészeti és regionális tanulmányok a szociolingvisztika didaktikai analógja, amely azt az elképzelést fejleszti ki, hogy az idegen nyelv tanítását a kifejezési formák összességeként össze kell vonni az anyanyelvi beszélők társadalmi és kulturális életének tanulmányozásával.
A nyelv- és regionális tudomány, mint tudományág közvetlenül kapcsolódik az idegen nyelvek oktatásának módszertanához. Ám az idegen nyelv elméleti ismeretére összpontosító, inkább az írott szöveg grammatikai szerkezetéhez kapcsolódó tanítási módszerekkel ellentétben a nyelvészeti és regionális tanulmányok a nyelven kívüli tényezők vizsgálatára, vagyis a társadalmi struktúrák, minden nemzeti kultúra alapját képező egységek.
A nehézségek főként az aktív nyelvelsajátítási módszerek – azaz az írás és a beszéd elsajátítása – oktatása során merülnek fel. Ebben az esetben az interkulturális kommunikációval való találkozás során két okból adódnak fő nehézségek.
1) a szavak lexikális és frazeológiai kompatibilitása. Minden egyes nyelv minden szavának megvan a maga kompatibilitási tartaléka, amely csak erre a nyelvre jellemző. Más szóval, „barátságos” és egyes szavakkal kombinálódik, de „nem barátságos”, és ennek megfelelően nem kombinálódik másokkal. Miért csak győzelmet lehet nyerni, de vereséget csak elszenvedni, miért lehet oroszul szerepet játszani, értelmet adni, következtetéseket, bókokat levonni. Miért kell az angol to pay igét, amely „fizetni”, olyan összeférhetetlen szavakkal kombinálni az orosz nyelv szempontjából, mint a figyelem. Miért hangzik az erős tea és a heves eső orosz kombinációja angolul „strong tea”-nak, „heavy rain”-nak?
2) egy idegen szó több jelentése. A kétnyelvű szótárak megerősítik ezt a jelenséget. Szavak fordítása olyan szótár segítségével, amely jelentésük „ekvivalenseit” adja meg egy másik nyelven, és arra készteti a tanulókat, hogy idegen szavakat használjanak.
egy adag könyv - kártyák,
könyvelni - könyvelést vezetni,
rendelési könyveink megteltek - rendeléseket már nem fogadunk el,
benne lenni vkinek jó/rossz könyveiben - jó/rossz pozícióban lenni,
Úgy tudom olvasni, mint egy könyvet – átlátok rajta,
ragaszkodnunk kell a könyvhöz/mennünk kell - a szabályok szerint kell cselekednünk,
Kiveszek egy levelet a könyvedből – követem a példádat,
Nem ezért állították bíróság elé – ezért bíróság elé állították.
Ugyanez a helyzet - amikor egyetlen szó fordítása nem esik egybe ennek a szónak a fordításaival - az orosz-angol szótár példáival illusztrálható:
jegyzet - jegyzet,
üzleti feljegyzés – memorandum,
feljegyzés - jelentés,
szerelmes levél - szerelmes levél, billet-doux;
zárt - zárt,
zárt ülés - zártkörű ülés,
fedett
Ez azt jelenti, hogy az interkulturális kommunikáció problémája az idegen nyelvek tanításában már régóta fennáll, de a nyelvészek közelmúltban közelítették meg ennek alapos vizsgálatát, és ezt a problémát a nyelvészeti és regionális tanulmányok új pozíciójából kezdték vizsgálni, ami növelni lehet az interkulturális kommunikáció hallgatókra gyakorolt hatását az idegen nyelv gyakorlatiasabb elsajátítása érdekében.
1.3 Egyéni megközelítés az idegen nyelv tanulásához
Az „egyéni megközelítés” az idegen nyelvű oktatási folyamat megszervezésének didaktikai eszközrendszerét jelenti, amely magában foglalja a cél, a tartalom, a folyamat és a forma megváltoztatását, valamint az idegennyelv-tanfolyamnak a megszerzett szakma és annak lehetséges területei felé történő orientálását. szakmai tevékenységben való felhasználása. Az egyéni megközelítést komplex pedagógiai jelenségnek tekintjük, amely meghatározza az idegen nyelv oktatásának eredményességét, és magára vállalja az oktatási tevékenység alanyának aktív szerepét. Az egyéni megközelítés sikeres megvalósításának feltételei a differenciálás, amely a kezdeti nyelvi képzés figyelembevételében, a személyesen jelentős célok kitűzésében, az önálló munkavégzés stabil és racionális készségeinek fejlesztésében, valamint a tudás elsajátításának szisztematikus megközelítésének megvalósításában fejeződik ki.
Az idegen nyelv elsajátítása során az anyanyelvi beszéd pszichofiziológiai mechanizmusai felbomlanak, és új idegen nyelvi beszédmechanizmusok alakulnak ki. Meg kell jegyezni, hogy az iskolában vagy bármely más oktatási intézményben tanulni kívánt idegen nyelvek megválasztásának semmi köze a probléma nyelvi vagy akár pszicholingvisztikai oldalához. Pusztán haszonelvű célok határozzák meg: népszerűség a világban, rendelkezésre álló személyzet, tankönyvek stb.
2.1 Az idegen nyelvoktatás, mint szociálpedagógiai és módszertani kategória célja
A tanulási cél fontos szociálpedagógiai és módszertani kategória. Ennek kezelése ezért a nyelvoktatás egészét meghatározó (meghatározó) összes tényező figyelembevételével történik. Az „idegen nyelvoktatás célja” fogalom módszertani összetevője a megfogalmazásakor a nyelvdidaktikai alapelvek és az idegen nyelvoktatás módszerei felé fordul.
Az idegen nyelvoktatás céljainak meghatározottsága okot ad arra, hogy ez a kategória egyfajta köztes kapcsolat a társadalmi és a módszertani között.
A célt a következők határozzák meg:
· a társadalom és az állam szükségletei, társadalmi rendjük kifejezése;
· maga határozza meg a nyelvoktatás teljes rendszerét, meghatározza annak tartalmát, szervezetét és eredményeit.
Az idegen nyelvek, mint társadalmi jelenségek tanításának alapja az emberek társadalmi aktivitása, kapcsolataik és interakcióik.
Jelenleg az idegen nyelvek oktatásának célja a tanulók interkulturális szinten kommunikálni képes és hajlandó személyiségének kialakítása.
Az idegennyelv-oktatás stratégiai céljának összetettsége és többdimenziós jellege megköveteli, hogy ezt három szempont kombinációjaként tekintsük:
A tanulási célok a társadalom társadalmi rendjét tükrözik, és függenek a tanulók tanulási körülményeitől és nyelvi igényeitől. A cél megválasztása annak az oktatási intézménynek a profiljától függ, amelyben idegen nyelvet tanítanak.
A tanulási célok az idegen nyelvi programok vezető összetevői, és meghatározzák a módszer, a tartalom, a tanítási eszközök és technikák kiválasztását. Ezeket a tanár és a tanulók is megfogalmazhatják. A tanár által végzett célmeghatározásban fontos szerepet játszik a tanulók sajátos nyelvi igényeinek elemzése. Az ilyen elemzések adatainak figyelembevétele nélkül megfogalmazott tanulási célok általában nem felelnek meg a diákok által maguknak kitűzött céloknak, ami az oktatási folyamat egészének motivációjának és hatékonyságának csökkenéséhez vezet.
Lehetetlen egy idegen nyelvet kommunikációs eszközként tanulni az adott nyelv világának ismerete nélkül. Az anyanyelvi beszélőket körülvevő világkép nemcsak a nyelvben tükröződik, hanem formálja a nyelvet és beszélőjét, meghatározza a beszédhasználat jellemzőit. Így az egyetemi idegennyelv-oktatás fő céljai a jelenlegi szakaszban úgy fogalmazhatók meg, hogy a nyelvtanítás mint a szakemberek közötti kommunikáció eszköze, a hallgatók kommunikációs képességeinek maximalizálása, valamint a világ szociokulturális képének megismerése. a tanult nyelvről.
A tanulás célja a pedagógus tanítási tevékenységének vagy a tanulók nevelési tevékenységének előre megtervezett eredménye. A célok változnak és függnek a társadalom társadalmi berendezkedésétől, a tanulási feltételektől, valamint a tanulók nyelvi igényeitől (hallgatói szükségletek). A teljes képzési időszak alatt a tanulási célok változtak, és tükrözték az általános tanulási stratégiát. Különböző időpontokban az idegen nyelv oktatásáról volt szó - olvasási, írási jártasság, majd - a RD különböző típusaiban való képzés, a cél a RD valamennyi típusában való jártasság. Most kommunikációs és kulturális szempontokról, egy másodlagos nyelvi személyiség kialakításáról beszélnek (ami gimnáziumban lehetetlen). A tanulási feltételek valósak: óraszám, tanulólétszám, juttatások, anyagok.
Célcsoportok:
Általános oktatás – fejlesztő jellegűek, és a tanulók értelmi képességeinek fejlesztését célozzák
Nevelési
Gyakorlati – többféleképpen megfogalmazva (pl. kompetenciaképzés).
A célok az általánost, a feladatok pedig a konkrétat képviselik: pl. a kommunikáció tanítása a cél, az óra célja pedig a lexikális beszédkészség formálása, a feladat koherens állítások tanítása stb.
A képzési tartalom összetevői:
1) nyelvi anyag (fonetikai, lexikai, nyelvtani, helyesírási), itt megkülönböztetik a befogadó/produktív minimumokat
2) rendszerszintű ismeretek a tanult nyelvről, aminek kommunikációs jelentősége van (sajátos beszédszabályok, háttérismeretek - a nyelvrendszerről, az államszerkezetről stb.).
3) készségek: lexikai, nyelvtani, kiejtési, helyesírási, nyelvi anyagok kezelésének készsége, négyféle RD ismerete
4) beszédanyag: beszédminták, képletek, klisék, kommunikációs helyzetek, témák, minta szövegek hallgatáshoz és különféle olvasmányokhoz, minta párbeszédek
5) gyakorlatok
6) szervezés
Jelenleg a középiskolai idegen nyelv célja az alapszak részeként, hogy a hallgatók elsajátítsák az idegen nyelvi kommunikáció alapjait, melynek során az egyén nevelése, fejlesztése és oktatása valósul meg. . Innen erednek a gyakorlati, nevelési, oktatási és fejlesztési célok.
A gyakorlati cél a befogadó és produktív beszédtevékenység elsajátítását jelenti a kommunikációs kompetencia minimális szintjén, vagyis a gyakorlati cél az iskolások idegen nyelvű kommunikációra való megtanítása. A céldomináns az olvasás, mint az emberek közötti kommunikáció közvetett formája.
A nevelési cél egyrészt az, hogy a tanuló az anyanyelvén kívül más nyelv használatának lehetőségét is megszerezze, másrészt a hallgatók filológiai horizontjának fejlesztése: az idegen nyelv tanulásával a tanuló jobban megértse anyanyelve sajátosságait. a nyelvet, mélyebben megismeri a tanult nyelvi fogalmakat (szinonímia, poliszémia stb.), és számos újjal ismerkedik meg (cikk); A tanulók gazdagítják a nyelv mint társadalmi jelenség megértését, és egyben fejlesztik gondolkodásukat, hiszen két nyelv összehasonlításakor mentális elemzési és szintézis műveleteket kell végrehajtaniuk. Az idegen nyelvi órák befolyásolják a tanulók kognitív érdeklődésének alakulását, bevezetik őket a tanult nyelv országának életébe és kultúrájába, valamint néhány történelmi eseménybe.
Az oktatási cél magában foglalja a világgal szembeni értékelő és érzelmi attitűd kialakítását, az idegen nyelvhez, a tanult nyelv országainak kultúrájához való pozitív hozzáállás kialakítását, az idegen nyelv tanulásának fontosságának és szükségességének megértését. kommunikációs eszközként használni.
Fejlesztési cél. Az idegen nyelv gyakorlati oktatása során a hallgatókban kialakul a szemantikai sejtés (nyelvi sejtés), a tudás és készségek új helyzetbe való átültetésének képessége, a nyelvi, értelmi és kognitív képességek fejlesztése (az érzések és érzelmek szférája), ill. felkészültség a továbbtanulásra.
Az idegen nyelvek oktatásának alapelvei, amelyeket az „Idegen nyelvoktatási programok az idegen nyelvek elmélyült oktatásával foglalkozó iskolákban, líceumokban és gimnáziumokban” koncepcióval összhangban valósítanak meg, tükrözik azokat a mintákat, amelyek a tanulási célok elérését megalapozzák. beállítva az iskolába.
Az alapelvek a következők:
1. Az idegen nyelvoktatás egy integrált rendszer folyamatos működési folyamata, amely a megszerzett ismeretek, készségek és képességek mennyiségének fokozatos koncentrikus bővítésének dinamikáján alapul.
2. Az idegen nyelvek tanításának folyamata a természetben aktív, a lehető legközelebb áll a természetes emberi tevékenységhez. Ez az elv a tanulás személyiségközpontú megközelítésében valósul meg, aktiválva a tanuló szellemi és erkölcsi-akarati erőfeszítéseit.
3. A tanulói aktivitás elve a tanulásban elválaszthatatlanul összefügg a komplex motiváció elvével, amely egyesíti az egyes tanulók kognitív szükségleteit, érdeklődését, hobbijait, érzelmeit, attitűdjeit és eszményeit, valamint az önismeret és az önérvényesítés vágyát, vagyis minden, ami a tanulás értelmét alkotja.
4. A tanuló tudatosan sajátít el egy idegen nyelvet, ami feltételezi, hogy a tanuló a nyelvi anyagot formai és funkciói egységében fogja fel.
5. Az idegen nyelvek tanításának folyamata diákorientált, ami demokratikus kommunikációs stílust feltételez a tanár és a diák között.
6. Az idegen nyelv tanításának kommunikációs orientációja van, amely magában foglalja az idegen nyelv kommunikációs eszközként történő használatát és a tanulók bizonyos szintű kommunikációs kompetenciájának elérését.
7. Az idegen nyelv oktatása magában foglalja a tanuló egyidejű és egymással összefüggő kommunikációs és szociokulturális fejlődését.8. Az idegen nyelv tanítása magában foglalja a beszédtevékenység minden típusának összekapcsolt képzését, mint a verbális kommunikáció megvalósításának módjait, de mindegyikhez differenciált megközelítést kell alkalmazni.
A nyelvoktatás új helyzete rávilágított az új, modern pedagógiai technológiák alkalmazásának szükségességére. A pedagógiai technológiák problémáját figyelembe véve az Iskolai Idegennyelv-tanárok Módszertani Egyesülete abból indul ki, hogy a modern technológiák célja: - a főtanfolyam elsajátítási folyamatának intenzívebbé tétele - az idegennyelv-tudás színvonalának minőségi változása - az idegennyelv-tudás színvonalának biztosítása a tanuló személyiségének hatékony fejlesztése az „idegen nyelv” tantárgy és annak képességei révén.
E tekintetben az idegennyelv-oktatás projektorientált módszertana nemcsak a tanár, hanem a tanulók szemszögéből is célszerűvé teszi az oktatási folyamatot, és másként érzékelteti mindazt, ami velük az iskolában történik. Ez a technika lehetővé teszi számunkra, hogy megoldjuk az egyén szocializációjának és a polgárok oktatásának problémáját.
Jelenleg élesen megnőtt az érdeklődés az etnopszicholingvisztikai szintű problémák iránt, amelyek a nyelvet a szociokulturális valóság tükröződésének tekintik, ami ennek megfelelően szükségessé teszi a világ holisztikus képének tanulmányozását mind a saját, mind a nép kulturális hagyományában. tanulmányozás alatt áll.
Az orosz oktatásban hirdetett változékonyság elve lehetővé teszi a középfokú oktatási intézmények számára, hogy a pedagógiai folyamat bármely modelljét megválasszák, beleértve a szabadalmaztatottakat is. Ilyen feltételek mellett az idegennyelv-tanár bizonyos kreativitási szabadságot, szabadságot kap az innovatív modellek és oktatási technológiák megválasztására, amelyek nélkül a modern oktatási folyamat elképzelhetetlen.
Az innovatív jelenségek, amelyek a tanári tevékenység sajátosságait idézik elő modern körülmények között, meghatározzák az átmenetet a pedagógiai folyamat tudásparadigmájától az egyén felé, a „kommunikációtól” az interaktív tanítási módszerekig.
A fentiek mindegyike, valamint annak szükségessége, hogy a modern társadalom folyamatosan változó valóságának és aktív fejlődésének összefüggésében módot találjunk az innovatív tanítási módszerek intenzívebb használatára az angol nyelv iskolai oktatásában, meghatározzák a munka relevanciáját, ill. meghatározza a témaválasztást.
Az idegen nyelvek iskolai oktatásának problémája természetesen megköveteli a beszéd-kognitív tevékenység szisztematikus elemzését pszicholingvisztikai, nyelvi és pszichológiai pozíciókból.
Az idegen nyelv tanításának hagyományos módszerei a mesterséges szituációkban történő ismeretek megszerzését jelentik, aminek következtében a leendő diplomás nem látja a kapcsolatot a tanult tárgy és jövőbeni szakmai tevékenysége között.
A leendő diplomások gondolkodásának fejlesztésének leghatékonyabb eszköze a szimulációs modellezés. Ez a képzési megközelítés biztosítja a szakmai tevékenység elemeinek, jellemző és lényeges vonásainak utánzását. Idegen nyelvi órákon történő alkalmazása lehetővé teszi a kommunikációs készségek fejlesztését; fejleszti az önuralom szokását, hozzájárul az iskolások valós felkészítéséhez az elkövetkező tevékenységekre és az egész társadalom életére; segíti az idegen nyelvi órák élénkebbé, érdekesebbé, tartalmasabbá tételét, lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy egyre gyakrabban fejezzék ki saját véleményüket, fejezzék ki érzéseiket, gondolataikat, értékeléseiket, i. idegen nyelven gondolkodni.
Az idegennyelv-tanulás szakmai orientációjának fokozására a következő technikák használhatók: kommunikáció - párbeszéd az idegen nyelven olvasott szakmai információkról, társas és szakmai helyzetek elemzése, speciális tartalmú kreatív feladatokat végző tanulók, játékhelyzetek, szerepjáték játékok, vetélkedők.
Az innovatív technológiák alkalmazása az idegen nyelv iskolai elsajátításának szakmai orientációjának javítása érdekében, amint azt a gyakorlat mutatja, akkor a legszembetűnőbb, ha azokat az osztálytermi rendszerben használják, biztosítva a készségek egész sorának elsajátítását, megalapozva a hatékony alapot. az életben való hatékony profilalkotásért.
2.2 Az idegen nyelvek oktatásának módszerei: tárgy, tantárgy, kutatási módszerek
Az idegen nyelvek tanításának módszereinek történetével foglalkozó munkákban a következő fő módszercsoportokat különböztetik meg:
· fordítás (nyelvtani-fordítás és lexikai-fordítás);
· közvetlen és természetes módszerek és azok módosításai;
· vegyes módszerek;
· tudatos-összehasonlító és tudatos-gyakorlati módszerek;
· tevékenység-személyes-kommunikatív módszerek.
A 19. század végéig. Maga a nyelvrendszer volt a fő tárgy a klasszikus (halott), majd a modern (élő) idegen nyelvek tanításában. „A nyelv tanításának célja, hogy ismereteket adjon át annak általános szerkezetéről” – írta W. Humboldt 1809-ben. A nyelvi rendszert a fordítási módszerrel tanulmányozták. Az átviteli módszer célja az volt, hogy a tanulókat olvasni tanítsa. A fordítás, mint az új anyagok magyarázatának és elsajátításának fő módja megfelelt az idegen nyelv szókincsének és nyelvtanának tanításának.
Így az idegen nyelv tanításának gyakorlatában a nyelvi rendszert a tanulás globális tárgyának tekintették, egészen a 20. század első évtizedeiig. Számos gazdasági, politikai és társadalmi ok határozta meg a hangsúlyt a nyelvi rendszerről, mint a tanulás fő tárgyáról a beszédműveletre, az idegen nyelvű emberi beszédviselkedésre. Az idegen nyelvek hatékony, kommunikációra alkalmas szintű oktatásának igénye élesen felvetette a megfelelő oktatási módszerek problémáját.
Az évszázadok óta uralkodó nyelvtani-fordítási módszert felváltotta az úgynevezett „direkt” vagy „kormányzási módszer”. Ennek a módszernek az alapfeltételei ma is az a bázis, amelyre a legtöbb nyugati iskola és idegen nyelvi kurzus képzése épül.
Már a 19. század végén. M. Berlitz és F. Gouin - a természetes módszer képviselői, majd a közvetlen tanítási módszer - a direktizmus képviselői (G. Sweet, G. Palmer stb.) munkáiban egészen más gyakorlati célt tűznek ki - tanítani a tanulók beszéljenek idegen nyelvet. A fő tanítási módszer ma már nem a fordítás, hanem a követés, a szóbeli beszédmodell utánzása, utánzása és memorizálása. A beszédgyakorlat, az idegen nyelvű beszédműveletek (mint a tanulás fő tárgya) a legnagyobb nyelvész, a nyelvtudományi strukturalizmus megalapítója, L. Bloomfield koncepciójában jelentek meg a legvilágosabban: „Nincs összefüggés a nyelvtudás és a nyelvtudás között. benne... A nyelvtudás nem kérdés tudás... A nyelv elsajátítása gyakorlás kérdése... A nyelvben a készség a minden, a tudás pedig semmi.”
Ezzel egy időben (századunk 20-as éveitől) a pszichológia egyre nagyobb figyelmet fordított a jelenségek fogalmi és szemantikai oldalára. Megjegyzendő, hogy a cselekvés végrehajtásának általános elvének megértése és a megfelelő motiváció kiválasztása sokkal fontosabb tényező a készség fejlesztésének folyamatában, mint az ismétlés gyakorisága. Ennek megfelelően az idegen nyelv tanításának módszertanában a hangsúly a tanulást meghatározó belső tényezőkre helyeződik; A gondolkodás aktív munkájára, a szemantikai sejtés fejlesztésére épülő módszerek jelennek meg. S bár az idegennyelv-tanulás-pszichológia fókuszában továbbra is a beszédakciók kialakítása áll, ezek megértésének követelménye egyre több támogatóra talál (az English Teaching Forum, 1974 szerint).
Az idegen nyelv tanításának két leírt tárgya - a nyelvi rendszer és a beszédműveletek egy idegen nyelven - szolgált alapul J. Carroll számára, hogy azonosítsa az idegen nyelv tanításának két fő idegen elméletét. J. Carroll szerint "az egyiket az audiolinguális szokáselméletnek, a másikat a kognitív kódtanulási elméletnek nevezhetjük. Az audiolinguális szokáselmélet, amely többé-kevésbé a reformmozgalom "hivatalos" elmélete. Az USA-ban az idegennyelv-oktatás a következő alapvető rendelkezéseket tartalmazza:
· mivel a beszéd elsődleges, az írás pedig másodlagos, a készségek elsajátítása elsősorban a hallás és a beszédreakciók diszkriminációs reakcióinak tanításaként valósuljon meg;
· a készségeket a lehető legnagyobb mértékben automatizálni kell, hogy azok a tudatosság részvétele nélkül valósuljanak meg;
· a készségek automatizálása főleg edzéssel, ismétléssel történik.
Ezzel szemben a tudatos kódelsajátítás elmélete szerint a nyelvelsajátítás egy második nyelv fonológiai, grammatikai és lexikai mintái feletti tudatos kontroll megszerzésének folyamata, elsősorban e minták tudatos tanulása és elemzése révén. Ez az elmélet fontosabbnak tartja, hogy a tanulók megértsék egy idegen nyelv struktúráit, mint hogy képesek legyenek kezelni ezeket a struktúrákat, mivel úgy gondolják, hogy ha a tanuló kellőképpen ismeri a nyelv struktúráit, akkor a működési készségek automatikusan fejlődnek, amikor a nyelv használata értelmes helyzetekben.
Az idegen nyelvek tanításának modern gyakorlatának jelenlegi helyzetét elemezve J. Carroll az idegen nyelvek tanításának meglévő elméleteinek mélyreható újragondolását kéri a pszichológiai és pszicholingvisztikai elmélet modern vívmányainak fényében. J. Carroll, P. Pimsleur, W. Rivers és más szerzők számos munkája több mint tíz éve felveti a tanulást az emberi beszédviselkedésről a tanuló személyiségére, annak figyelembevételének szükségességére. képességeit, érdeklődését és tanulási indítékait.
A híres pszichológus és nyelvész, I.A. Zimnya szerint a szovjet pszichológiában teremtették meg az összes alapvető előfeltételt az idegen nyelvek tanításának új megközelítésének elméleti igazolására. Így a szovjet pszichológusok (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, L. V. Zankov, P. I. Zincsenko és mások) munkáiban egy általános tevékenységelmélet, és különösen a mentális és mnemonikus tevékenység elmélete. A szovjet pszichológiában nagy figyelmet fordítottak az emberi kognitív tevékenységben a gondolkodásra, a megértésre és a megértésre.
Ezek a pszichológiai munkák és L. V. Shcherba nyelvi tanításai képezték az idegen nyelvek tudatos-összehasonlító és tudatos-gyakorlati módszereinek alapját. A képzés tárgya mindkét irányban a beszédkészség. Fontos hangsúlyozni, hogy hazánkban az idegen nyelv tanításának gyakorlatában először az ezen a nyelven való gondolkodás tanítása fogalmazódott meg. Amint azt B.V. Beljajev szerint „a képzés legfontosabb és legalapvetőbb pszichológiai alapelve szerintünk az idegen nyelven való gondolkodás tanításának elvét kell a hallgatóknak nemcsak idegen nyelvet tanítani, hanem azon gondolkodni”.
Így minden elméleti előfeltétel megteremtődött az idegen nyelv harmadik hangsúlyeltolásához: a nyelvtől mint rendszertől és a beszédtől mint rendszerhasználati folyamattól az idegen nyelvű beszédtevékenységig.
Az idegen nyelvi beszédtevékenység, mint az idegennyelv-oktatás tárgya számos tevékenység-személyes-kommunikatív (a gyakorlatban gyakran kommunikatív néven kombinált) módszer megjelenését és fejlődését határozta meg. A kommunikációs módszerek középpontjában a kommunikatív kompetencia kialakítása áll, nagy figyelmet fordítanak a tanulók személyes jellemzőinek és az oktatási folyamat kommunikációs motivációjának figyelembevételére. A kommunikatív tanítási módszer technológiája - a kommunikáción alapuló tanulás - olyan korszerű módszertani fejlesztésekben valósul meg, mint a játék, csoportos, probléma alapú, projekt alapú, moduláris oktatási módszerek, Dalton-terv szerinti képzés stb. az intenzív idegennyelv-képzésként ismert egész irányban.
A modern módszertanban nincs egységes álláspont a képzés tartalmának meghatározásában. Egyes kutatók csak elsajátítandó nyelvi anyagként határozzák meg, mások az anyag elsajátítását is magukban foglalják, i.e. releváns készségek és képességek. A második nézőpont elfogadhatóbbnak tűnik, hiszen az idegen nyelv iskolai oktatásának fő célja a többi humán tantárgytól eltérően nem egy bizonyos mennyiségű oktatási anyag elsajátítása, hanem a készségek és képességek formálása a gyakorlati felhasználásban. idegen nyelv kommunikációs céllal. Hogy. A nyelvi anyagot csak az idegennyelv-oktatás tartalmi elemeinek kell tekinteni, valamint azokat a készségeket és képességeket, amelyek biztosítják a tanult nyelvi anyag gyakorlati elsajátítását a különböző típusú RD-k esetében.
2.3 Új információs és telekommunikációs technológiák az idegen nyelvek oktatásában
Térjünk át a modern, innovatív idegennyelv-oktatási módszerekre, amelyek célja a hatékonyabb személyiségfejlesztés és alkalmazkodás (társadalmi és szakmai egyaránt) a mai gyorsan változó társadalom keretei között.
Többoldalú módszer.
A modern multilaterális módszer az 1920-ban kidolgozott, úgynevezett Cleveland-tervből ered. Fő elvei:
1. Egy idegen nyelv nem tanulható meg memorizálással, mert mindenki egyénileg hozta létre. Ezért a gyakorlatokat a lehető legkisebbre kell szorítani a tanulók spontán beszéde érdekében.
2. A nyelv kultúra, i.e. a kulturális ismereteket a nyelvtanulás folyamatában hiteles nyelvi anyagokon keresztül továbbítják.
3. Minden leckét egyetlen fókusz köré kell építeni.
4. A nyelvtant, akárcsak a szókincset, kimért részekben, szigorú logikai sorrendben tanítjuk: minden következő leckének növelnie kell a meglévő állományt.
5. Mind a négy típusú beszédtevékenységnek egyszerre kell jelen lennie a tanulási folyamat során.
Az oktatási anyagot hosszú párbeszédek formájában mutatják be, amelyeket kérdések-felelet formában gyakorlatok követnek.
A módszer tanulmányozására felkínált szövegek általában jó képet adnak a vizsgált nyelv országának kultúrájáról. A tanár szerepe azonban korlátozza annak lehetőségét, hogy a tanulók kreatívan használják fel a tanult anyagot az egymással való közvetlen kommunikációs helyzetekben.
Teljes fizikai reakció módszer.
Ez a módszer két fő tételen alapul. Először is, arról, hogy az idegen szóbeli beszéd észlelésének készségeinek meg kell előznie minden más készség fejlődését, ahogy ez a kisgyermekeknél történik.
Másodszor, az óra nyelvezete általában az „itt és most” helyzetet leíró fogalmakra és a célnyelven könnyen megmagyarázható példákra korlátozódik. A tanulókat soha nem szabad rávenni a beszédre, amíg nem érzik, hogy készen állnak rá.
A módszert nem az olvasás és az írás tanítására szánják, és az ezzel a módszerrel elsajátított nyelv nem a mindennapi kommunikáció természetes nyelve.
Természetes módszer.
A képzés célja, hogy a hallgatók átlagos szintű idegennyelv-tudást érjenek el. A tanár soha nem hívja fel a tanulók figyelmét a beszédhibákra, mivel úgy gondolják, hogy ez lelassíthatja a beszédkészségek fejlődését. A korai produktív időszak attól a pillanattól kezdődik, amikor a tanulók passzív szókincse eléri az 500 szókincs egységet.
Pedagógiai szempontból az innovatív tanulási megközelítés fő összetevői a tevékenységszemlélet. Ez a megközelítés azon az elgondoláson alapul, hogy az egyén működését, fejlődését, valamint a tanulók interperszonális kapcsolatait a társadalmilag jelentős tevékenységek céljai, tartalma és célkitűzései közvetítik.
Aktív tanulás.
Ez azon alapul, hogy a tanulók egyre gyakrabban szembesülnek azzal, hogy a valós életben is meg kell oldani a problémahelyzeteket. Ez a módszer az egyén fejlődésének, önszerveződésének és önfejlődésének megszervezésére irányul. Az alapelv az, hogy a tanuló saját tudásának megteremtője. Az aktív tanulás természetesen prioritást élvez az idegen nyelv tanításának jelenlegi szakaszában. Végül is az oktatási és kognitív tevékenység hatékony irányítása csak akkor lehetséges, ha az a tanulók aktív szellemi tevékenységén alapul.
Az idegen nyelv iskolai oktatása innovatív technológiák segítségével számos pszichológiai megközelítés bevezetését foglalja magában, például: kognitív, pozitív, érzelmi, motivációs, optimista, technológiai. Mindezek a megközelítések a hallgató személyiségéhez szólnak.
Idegen nyelv oktatása az internet segítségével.
Az információs és kommunikációs technológiák bevezetése a tanulási folyamatba nem is olyan régen kezdődött.
Terjedésének üteme azonban hihetetlenül gyors. Az internetes technológiák idegen nyelvi órákon való alkalmazása hatékony tényező a tanulói motiváció fejlesztésében. A legtöbb esetben a gyerekek szeretnek számítógéppel dolgozni. Mivel az órák informális keretek között zajlanak, a tanulók cselekvési szabadságot kapnak, és néhányan „megmutathatják” tudásukat az IKT területén.
Az internetes technológiák használatának lehetőségei manapság meglehetősen szélesek. Lehet, hogy:
· Levelezés angol nyelvű országok lakosaival e-mailben;
· Részvétel nemzetközi internetes konferenciákon, szemináriumokon és egyéb ilyen jellegű hálózati projektekben;
· Weboldalak, prezentációk készítése, elhelyezése a hálózaton – ezeket a tanár és a diák közösen is elkészítheti. Ezen kívül lehetőség van előadások cseréjére különböző országok tanárai között.
A tanítási tapasztalatok szerint az internetes források létrehozásával kapcsolatos munka újszerűsége, relevanciája és kreativitása miatt érdekes a diákok számára. A tanulók kognitív tevékenységének kiscsoportos szervezése minden gyermeknek lehetőséget ad arra, hogy megmutassa tevékenységét.
Meg kell azonban jegyezni, hogy az információs technológia, az internetes technológia semmiképpen sem csodaszer a tanulók motivációjának és önállóságának növelésére az idegen nyelv tanulási folyamatában a kognitív folyamatban. A maximális hatás eléréséhez innovatív technológiák széles skáláját kell alkalmazni, beleértve természetesen a különféle médiaoktatási technológiákat a tanulási folyamatban.
Nyelvi portfólió, mint az iskolai idegen nyelvoktatás egyik ígéretes eszköze.
A modern körülmények között a nyelvi portfólió olyan munkaanyag-csomag, amely a hallgató oktatási tevékenységének egyik vagy másik tapasztalatát/eredményét képviseli az idegen nyelv elsajátításában. Egy ilyen csomag/anyagkészlet lehetővé teszi a hallgató és a tanár számára, hogy a nyelvi portfólióban bemutatott oktatási tevékenységek eredményei alapján elemezzék és értékeljék az oktató-nevelő munka volumenét, valamint a tanuló nyelvtanulási, illetve nyelvtanulási területen elért eredményeit. idegen nyelvű kultúra.
Az idegennyelv-tudás önértékelő eszközének létrehozásának ötlete Svájcban merült fel először több mint 10 éve. Jelenleg az Európa Tanács Akkreditációs Bizottságot hozott létre, amelyhez eljuttatják a nyelvi portfóliók tervezeteit, amelyeket utólag értékelnek és megvitatnak, valamint akkreditálnak.
A nyelvi portfólióval végzett munka céljai és formái eltérőek lehetnek.
A nyelvi portfólió fogalmi lényegét tekintve rugalmas oktatási eszköz, amely szinte bármilyen tanulási helyzethez illeszthető. A nyelvi portfólió egyik fontos előnye, különösen az „egyszeri” szövegekhez képest, hogy a hallgató önállóan ellenőrizheti a tanult nyelv tudásszintjét egy bizonyos időtartamon keresztül. . Egy adott helyzetben a hallgató nyelvi portfólióval végzett munkája összefüggésbe hozható személyes (egyéni) oktatási eszközének összeállításával. Ez az oktatási eszköz fejlődési helyzetet teremt, és valódi részvételt biztosít az oktatási folyamatban.
Az idegennyelv-oktatás módszereinek fejlesztése, javítása és optimalizálása mindig is az orosz oktatás egyik sürgető problémája volt. Az ezen a területen végzett pedagógiai munkával kapcsolatos kutatások kimutatták, hogy az idegen nyelvek iskolai oktatása ma lehetetlen innovatív összetevő nélkül. Az idegennyelv-oktatás céljaival szemben támasztott modern követelmények tükrében mind a tanuló, mind a tanár státusza változik, a „tanár-diák” sémáról a tanulóközpontú tanulás technológiája felé haladva, szoros együttműködésben.
A pszichológiában és a didaktikában a problémaalapú tanulás gondolata a huszadik század 60-as éveinek vége óta széles körben elterjedt. A problémaalapú tanulás kérdéseivel olyan pszichológusok és didaktikusok tanulmányai foglalkoznak, mint A.V. Brushlinsky, V.A. Krutets-Kiy, T.V. Kudrjavcev, A.A. Leontyev, A.M. Matyushki, V. Okon, Yu.K. Arkhangelsky, Yu.K. Babansky, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin et al.
A „problémaalapú tanulás” fogalma a pszichológiai és pedagógiai irodalomban számos kérdéskörhöz kapcsolódik: 1) a problémaalapú tanulás fejlődési szakaszai; 2) a problémaalapú tanulás és az alapfogalmak meghatározása; 3) a problémaalapú és a hagyományos tanulási típusok közötti különbségek; 4) a két képzéstípus kapcsolata, helye és szerepe a modern oktatás rendszerében.
Mielőtt rátérnénk a fent említett problémák részletes vizsgálatára, áttekintjük a problémaalapú és hagyományos tanulási típusok nevéhez fűződő terminológiát. A legtöbb szerző úgy véli, hogy a problémaalapú tanulás a tanulás egy fajtája (I. Ya. Lerner, M. I. Makhmutov, M. N. Skatkin), vannak tudósok, akik úgy vélik, hogy a problémaalapú tanulás tanítási módszer (M. G. Garugyuv), oktatási rendszer (T.V. Kudrjavcev), vagy a tanulás megközelítése (T.A. Iljina). A pszichológiai és pedagógiai irodalomban a „hagyományos tanítás”, a „magyarázó-szemléltető tanítás” (T.V. Kudryavtsev, M.I. Makhmutov), az „információs képzés”, az „információs-kommunikációs tréning” (V.A.. Krutetsky, M.N. Skatki, N.F. Talyzina), „információs és reproduktív képzés” (I.Ya. Lerner). A kifejezések effajta sokszínűsége abból adódik, hogy minden szerző a hagyományos tanulás egyik aspektusát emeli ki annak szervezési elvében, szembeállítva azt a problémaalapú tanulással.
A problémaalapú tanulás lényegének, céljának és szervezési elveinek meghatározásakor a legtöbb tudós egyetlen állásponthoz ragaszkodik.
A T.V. szemszögéből. A Kudrjavcev probléma alapú tanulás egy olyan tanítási rendszer, amelyben a tanuló nem csak tudásra tesz szert a problémahelyzetek megoldásával, hanem elsajátítja azok megoldásának módjait is.
M.I. Makhmutov hangsúlyozza, hogy a problémaalapú tanulás a tanár és a diák interakcióján alapuló tanulás egy olyan formája, amely során nemcsak a tudás és készségek fejlesztése történik problémamegoldáson keresztül, hanem ami különösen fontos, a tanulók kreatív képességeinek formálása. .
A problémaalapú tanulás lényege tehát a tanulók kreatív képességeinek formálása és fejlesztése a gondolkodásuk aktivizálása által a tanár által az új ismeretek, készségek és képességek elsajátítása során kialakított problémahelyzetek alapján.
A problémaalapú tanulás fő fogalmai a „probléma”, „problémafeladat”, „problémahelyzet”. Lényeges, hogy még mindig nincs konszenzus e fogalmak értelmezésében, hiszen a szerzők mind didaktikai, mind pszichológiai szempontból mérlegelik őket.
A „probléma” kifejezés legáltalánosabb jelentése: feladatként értelmezni” (A. V. Brushlinsky), „didaktikai probléma” (T. V. Kudrjavcev), „nevelési probléma” (I. Ya. Lerner). joggal hangsúlyozzák a probléma (feladat, feladat) objektív meglétét, amely lehetővé teszi annak oktatási célú felhasználását Egy másik nézőpontnak megfelelően a „problémát” szubjektív tényezőnek, átélt és érzékelt belső problémának tekintjük. az alany szerint N. L. a fontos kérdés a feladat elfogadása, a probléma megjelenése.
A „feladat” fogalmának meghatározásakor néhány eltérés is észrevehető. Számos szerző a „feladatot” „tanulási feladatnak” (A.M. Matyushkin, I.Ya. Lerner), „problémás tanulási feladatnak... problémás helyzetet teremtő kérdéscsoportnak” (T.V. Kudrjavcev) értelmezi, mint „objektív ellentmondást” tartalmazó probléma (M.I. Makhmutov). A fentiekkel kapcsolatban megjegyezzük, hogy van tisztességes vélemény, amely alapján a feladat objektivitását elismerik. Ez azt jelenti, hogy ebben a jelentésben a „feladat” egybeesik a „feladat” és a „nevelési probléma” kifejezésekkel. A pszichológiában ugyanakkor a „feladat” kifejezést széles körben használják a „mentális feladat” jelentésében, amelyben az alany gondolkodása is részt vesz (V.A. Malakhova).
Tehát a „probléma”, „feladat”, „feladat” fogalmak meghatározásakor egyes szerzők e fogalmak objektív, mások szubjektív jellegét hangsúlyozzák. M.I. igazságos megállapítása bizonyos mértékig segít leküzdeni az ilyen eltéréseket, és meghatározza a „probléma” (feladat) és a „feladat” fogalma közötti különbségeket. Makhmutov, aki úgy véli, hogy egy feladatot a hallgató problémaként fog fel, amikor korábbi tudásával bizonyos összefüggést „lát” a feladat adatai és a benne foglalt új információk iránti igény között. Ebben az esetben a feladat, mint objektív jelenség, szubjektív jelleget ölt, tükröződik az ember tudatában, és problémává válik számára. A „feladat”, „feladat”, „probléma” és „problémahelyzet” fogalmak kapcsolata is fontos, hiszen a „feladat”, amely az ember tudatában tükröződik, „problémává” válik számára, amelyet meg kell oldania. „problémás helyzet”.
Tekintettel arra, hogy a problémaalapú tanulás az általános oktatási rendszer keretein belül létezik, ahol továbbra is a nem-problémás tanulási típus dominál, szükséges a nem-problémás és problémaalapú tanulási típusok jellemzőinek azonosítása.
Egyes szerzők (M.I. Makhmutov, N.F. Talyzina, A.V. Brushlinsky) a szervezet céljai és alapelvei szerint szembeállítják ezt a két képzéstípust. N. F. Talyzina szerint a hagyományos tanítás „kommunikációs, információ-kommunikációs, dogmatikus”, mivel a tanulási folyamatban a tudatosság tárgya a szabályok, eszközök és nem a problémák, amelyek a probléma alapú tanulásban a tudatosítás tárgyát képezik. A.V. Brushlinsky úgy véli továbbá, hogy ha a nem-problémás tanulás (a szerző terminológiája szerint a „kommunikáló” tanulás) célja csak az, hogy a tanulók magukba szívják a tudást, akkor a problémaalapú tanulás célja az, hogy a tanulót „egy „a tanuló helyzetébe hozza”. felfedező, "kutató", aki számára megvalósítható kérdésekkel és problémákkal találkozik. Ugyanakkor az informatív tanulás folyamata L.V. Brushlinsky, úgy van megszervezve, hogy a tanár kész tudást mutat be, a diák pedig „passzívan” asszimilálja azokat, majd alkalmazza a probléma megoldása során. Míg a problémaalapú tanulás keretében a tanulók önállóan szereznek ismereteket a gyakorlati és elméleti problémák megoldásának folyamatáról, addig a tanár feladata a problémahelyzetek megszervezése. Így A.V. Brushlinsky a fő különbséget abban látja, hogy a problémamegoldás folyamata milyen helyet foglal el az oktatási tevékenységben.
Megjegyzendő, hogy ezen a területen mindkét képzéstípust alkalmazni kell az idegen nyelv, mint akadémiai tantárgy sajátosságai miatt, ahol a nyelv a tanítás célja és eszköze is. Meg kell azonban jegyezni, hogy a fent említett pszichológiai és didaktikai rendelkezéseket nem mindig veszik figyelembe az idegen nyelv tanításának gyakorlatában, ahol esetenként a nem problémás tanítási típus dominál. Az ilyen negatív tapasztalatokat csak egy adott típusú képzés megszervezésének céljainak és elveinek tudatosítása alapján lehet leküzdeni. Például a problémaalapú tanulás alkalmazása lehetővé teszi a gondolkodás és a memória aktívabb aktiválását, és ennek alapján az idegen nyelvű beszéd elsajátításának folyamatának optimalizálását. Ami az oktatási folyamat megszervezését illeti, ha a nem-problémás tanulás keretében a tanuló pedagógiai befolyásolás tárgya, akkor a problémaalapú tanulás körülményei között az oktatási folyamat alanyává válik, és aktívan részt vesz a tanulásban. azt.
A nem-problémás és problémaalapú tanulási típusok racionális kombinációját véleményünk szerint különösen fontos figyelembe venni, mivel egy idegen nyelvből sok mindent nem lehet önállóan a problémahelyzetek alapján megérteni (az idegen nyelv egy másik geo- és szociokulturális tér terméke, és más információs mezőben tükröződik), ezért szükség van egy adag nem problémamentes tanulásra.
Mi lesz a problémás oktatási módszertan, különös tekintettel az idegen nyelvek oktatására? Általánosságban az idegen nyelv oktatásának, mint kutatásunk tárgyának a célja a személyiség fejlesztése az információs-értéktérben. A nyelv a világ megismerésének és értelmezésének eszköze. A beszéd az információcsere egyik módja az emberek közötti kommunikáció során. A gondolkodás és a lélek az anyagi és eszmei értékek „eltárgyiatlanításának” és „tárgyiasításának” folyamata. Fontos szempont, hogy a probléma szintjének növekedésével a tudás foka mélyül, de a horizont ugyanúgy távol marad; Ez azt jelenti, hogy a létezés lényege nem a végső igazság megértésében van, hanem a folyamatos fejlődésben, az e horizont felé való mozgásban.
Az idegennyelv-tanulás probléma-érték-módszertanának lényege a megismerés dialektikájában, a reproduktívból a produktív felé való mozgásban rejlik. És az egész folyamat Kovalevskaya szerint háromlépcsős modellel ábrázolható:
1. A tanár bemutatása és a tanuló észlelése a felismerhető tárgyról.
2. Egy felismerhető tárgy tanuló általi kisajátítása a tanár által problémás feladatrendszeren alapuló problémahelyzetek létrehozásával.
3. Diák és tanár kreativitása új tudástárgyak létrehozásában
Az idegennyelv-oktatás problémaalapú megközelítésének népszerűségének csúcsa az anyagi nyilvánosság peresztrojka folyamatainak kezdetén, 1987-1990 között következett be. Az 1991-1993-as válság úgy tűnt, hogy felfüggesztette a kutatást ezen a területen, amelyet 1994-ben az „Idegen nyelvek egyetemi oktatásának problémái” konferencia Permben való megtartása indított újra. A problémaalapú tanulás eszméinek visszatérése 1997-1999-ben az oktatás humanizálásának koncepciójával összefüggésben a személyiség szellemi szférájában, a kora gyermekkorban kialakult, minőségileg eltérő átstrukturáló folyamatok újabb fordulóját jelzi.
Az 1972-től 1999-ig tartó disszertációs kutatások elemzése a problémaalapú tanulás rendelkezéseinek és koncepcióinak az idegen nyelvoktatás módszertanában való felhasználásáról lehetővé tette e munkák fő irányainak meghatározását. A problémaalapú megközelítést az oktatási rendszer különböző szintjein alkalmazzák: általános oktatásban és speciális iskolákban (O.M. Moiseeva, S.V. Yutkina), pedagógiai egyetemen a nyelvi karon (I.V. Budikh, P.B. Gurvich). A művek a különböző idegen nyelvek tanulmányozására irányultak: az angol, a német, a francia és az orosz mint idegen nyelv. Néhány mű foglalkozik a problémaalapú megközelítés alkalmazásával a nyelvi szempontok oktatásában: fonetika, szókincs, nyelvtan (D.V. Draganova, G.I. Gontar). A művek többsége a beszédtevékenység-típusok tanítására irányul: a beszéd, olvasás, írás, hallás egymással összefüggő tanítása (I.A. Zimnyaya, I.V. Budikh, A.E. Melnik).
A szerzők különböző módokon látják a problémahelyzetek nevelési értékét, és felhasználják őket a beszéd- és gondolkodási tevékenység aktiválására, a tanulók intelligenciájának fejlesztésére (I.A. Zimnyaya, S.V. Yutkina), a tanulási motiváció növelésére és az idegen nyelvi kommunikációra (L.L. Masharina, I.P. Gerasimov). , az oktatás minőségének javítása, egy idegen nyelv megfelelő ismerete (I.A. Zimnyaya, G.A. Ovsyannikova), a tanulási folyamat és az önálló tanulás irányítása (A.L. Ruzhinsky, I.L. Andreeva). Lényeges, hogy sok szerző nem a rendszerben, hanem elszigetelten veszi figyelembe a problémahelyzetek nevelési értékét, kiemelve a serkentő, tanító vagy szervező funkciókat, figyelmen kívül hagyva a visszacsatolás nevelő és irányító funkcióját.
A fent említett művek tanulmányozása lehetővé tette mind az izolált tárgy vagy kutatási irány (tanulási szakasz, nyelvi szempont, beszédtevékenység típusa,specifikus nyelv) meglehetősen alapos elemzésével meghatározott előnyeik azonosítását, mind a fő hátránya a problémamegközelítés dinamikus rendszerének egyes elemeinek figyelembevételével egészében. Az egyes problémák egy bizonyos időszakon belüli mérlegelésekor szükség van a kutatási területek elkülönítésére egy alaposabb tanulmányozás érdekében, de a tudományos tapasztalatok felhalmozásával minőségi ugrás következik be, az elemeket a rendszerbe, az egyes területeket integrálva a tudományos megközelítésbe. Az idegennyelv-oktatás problémaalapú megközelítésének formalizálásának szükségessége tehát egyrészt a társadalom lelki szükségleteiből, másrészt az oktatás lehetőségéből adódik.
A legtöbb tudós gondosan megvizsgálja a problémaalapú tanulás alapvető rendelkezéseit és koncepcióit, de nem veszi figyelembe a problémaalapú tanulást a nem probléma alapú vagy információs típusú tanulással kapcsolatban, és az idegen nyelv tanításának problémás helyzeteit a nem tanuláshoz képest. problémás helyzetek, ami nem teszi lehetővé számukra, hogy azonosítsák a problémaalapú tanulás valódi oktatási értékét, mivel "minden relatív".
Sok szerző elemzi és értelmezi a problémaalapú tanulás fogalmait, rendelkezéseit az idegen nyelvoktatás módszertana számára, de a kísérletben nem-problémás feladatokat alkalmaz, azokat problematikusnak ítélve. Ennek oka az a tény, hogy a különböző nyelvi szempontokkal (fonetika, szókincs, nyelvtan) és a beszédtevékenység típusaival (beszéd, hallás, olvasás, írás) korrelált problémás helyzetek és problémás feladatok létrehozásának holisztikus dinamikus feltételrendszere és módszere nem érvényesült. még kidolgozott, és figyelembe véve a tanulás során felmerülő problémák szintjeit is, amelyeket a probléma összetettségének foka, a tanuló aktivitási szintje a megoldásban és intellektuális képességei határoznak meg.
A tudósok túlnyomó többsége a problémahelyzet első szintjén (a tanuló problémamegoldási aktivitásának mértéke szerint) tekinti a problémahelyzetet, amikor a tanár problémahelyzetet teremt, a diák pedig megoldja a problémát. Sajnos figyelmen kívül hagyják a problémamegoldás második szintjét, amelyben a tanár részben a tanulóval közösen problémahelyzetet hoz létre, és a tanuló megoldja a problémát, illetve a harmadik szintet, ahol a tanuló önállóan és egyedül teremt problémahelyzetet. vagy a csoporttal együtt részt vesz a probléma megoldásában. A problémahelyzet nívós megközelítése képes biztosítani az átmenetet a zárt társadalmi rendszerből a nyitottba, az oktatási rendszer statikus fejlődéséből a dinamikusba, az oktatási helyzetek lapos struktúráiból a tér-időbe. struktúrák, a problémahelyzet-modellek kidolgozásától a problémahelyzetek önfejlesztő „láncolatáig”, a tanulástól, neveléstől és fejlesztéstől az oktatási és közterületi tantárgyak önképzésére, önképzésére és önfejlesztésére.
A tudósok alaposan megvizsgálják a problémahelyzet hozzárendelésének feltételeit, összefüggésben a tanulók kognitív és kommunikációs szükségleteivel és képességeivel, de nem veszik figyelembe a problémahelyzet elfogadásának és el nem fogadásának feltételeit a tanulási folyamatot szervező tanárok részéről. Ebben az összefüggésben felmerülhet a kérdés, hogy a tanár számára milyen szintjei vannak a problémás tanításnak, amit magának a probléma újdonságának foka, tevékenységének szintje és a problémás helyzetekkel való munkára való felkészültsége, munkavégzésre való hajlama vagy képessége határoz meg. problémás módban. Így például a tanulók problémamegoldó tevékenységének szintjeihez hasonlóan 3 hasonló szintet különböztethetünk meg a tanár számára: az első szinten a tanár a tankönyvből vett problémahelyzetekkel dolgozik, a második szinten pedig részben. az órára való felkészülés során és a tanórán maga is problémahelyzeteket teremt, a harmadik szinten saját forgatókönyvének szerzője és saját előadásának (lecke) rendezőjévé válik, majd a színházteremtővé (tudományos rendezés). Ezzel igyekeztünk bemutatni a problémásság szintgondolatának sokoldalúságát, amely különböző térben és időrendben kialakulhat.
Számos szerző dolgoz ki jó gyakorlatsorokat, gyakorlatrendszereket a probléma alapú tanulás elvei alapján, de sajnos a hagyományos, „kapcsolatlan összekapcsolása” és „parancsolat megszegése” gyakorlattipológiát alkalmazzák, amely szerint problémahelyzetben. a hallgató egyszerre szerez ismereteket, sajátítja el azok gyakorlati alkalmazásának készségeit és sajátítja el az önálló problémafelvetés mechanizmusát az új ismeretek és készségek elsajátítására, új problémák meglátására. E tekintetben újra át kell gondolni a gyakorlatok hagyományos tipológiáját, amely a problémás és nem-problémás szituációk, és ennek megfelelően a problémás és nem problémás feladatok, a nevelési spirál energikusan felcsavaró feladat „láncolatainak” kialakításán alapul. folyamat.
A legtöbb kutató gondosan elemzi és használja a problémaalapú tanulás terminológiai apparátusát, azonban vannak szerzők, akik egyidejűleg használják a hagyományos, passzív jelentésű terminológiát, például „tanuló”, „fegyelem”.
Az idegennyelv-oktatás problémaalapú megközelítésének jelenlegi helyzetének vizsgálata hét fő okát tette lehetővé ennek az elméleti alapú megközelítésnek a tanítási gyakorlatban való elégtelen elterjedésének feltárására.
Az első ok társadalmi-gazdasági és politikai jellegű. A tanítás információs módszerének elterjedése hazánkban a 90-es évekig éppen annyiban volt indokolt, hogy az megfelelt egy viszonylag zárt és stabil társadalom igényeinek és adottságainak. Talán ez az oka annak, hogy az elméletben oly mélyen kidolgozott problémaalapú tanulás nem kapott megfelelő alkalmazást az idegen nyelvek tanításának gyakorlatában.
A második ok módszertani. A problémaalapú tanulás elemei egy-egy tantárgy szintjén „közvetlenül” kerültek be az információs módszerrendszerbe, gyakran anélkül, hogy figyelembe vették volna mindkét tanítási módszer egyes elveinek „összeférhetetlenségét”. Így egy erős, hagyományosan kialakult rendszer „beszívott” egy idegen elemet, egy szervezetet.
A harmadik ok didaktikus jellegű. Különböző tantárgyak szintjén például az iskolai történelemtanfolyam, problémaalapú módszerrel, ütközésbe került más, az információs nevelés szabályai szerint felépített tantárgyakkal, hiszen a hely és szerep, illetve a nevelési érték kérdése. Az általános oktatási rendszer problémáinak helyzete nem oldódott meg.
A negyedik ok pszichológiai. A problémahelyzet kialakításának nehézsége az idegen nyelv tanítása során az, hogy a benne lévő „ismeretlen” összefüggést kell teremtenie az azt kisajátítani képes tanuló, valamint a tanulásra kész tanár kognitív és kommunikációs szükségleteivel és képességeivel. fogadd el.
Az ötödik ok pszichológiai és didaktikus jellegű. A legtöbb tanulmányban a szerzők figyelme a problémahelyzetre és a tanulók készségeire összpontosul a helyzet megoldására, míg a tanár problémás helyzetekkel való munkavégzésének készségei alapvetőek, hiszen a tanár az, aki „beveszi” a tanulót a problémába. helyzet az első szakaszban.
A hatodik ok szociolingvisztikai. Az idegennyelv-oktatás problémahelyzet-teremtésének nehézsége az idegen nyelv, mint akadémiai tantárgy sajátosságaihoz kapcsolódik a nyelvet célnak és tanulási eszköznek egyaránt tekintő személyes-tevékenységi megközelítés keretében. Az idegen nyelv tanulása során a tanulónak nemcsak nyelvtudást és beszédkészséget kell elsajátítania, hanem el kell fogadnia egy új gondolkodási rendszert és a világ szociokulturális felfogását is.
A hetedik ok módszertani. A legtöbb műben a probléma szintjei a tanulónak a probléma megoldásában való aktivitásának mértékéhez kapcsolódnak, és csak az első szakaszban, amikor a tanár felteszi a problémát, a diák pedig megoldja. Nem kevésbé fontos azonban a második szakasz, amikor a tanár a diákkal közösen vet fel egy problémát, és a tanuló megoldja azt, valamint a harmadik szakasz, amelyben a tanuló önállóan felveti a problémát és megoldja azt. Fontos, hogy a problematikusság szintjei ne csak magának a problémának a bonyolultságától, a tanuló aktivitásának mértékétől függjenek a megoldásban, hanem intellektuális és kreatív képességeitől is. A szintmegközelítés lehetővé teszi, hogy egy problémahelyzetet ne egy korlátozott síkon lévő pontként, hanem dinamikus modellként lássunk egy határtalan térben. A problémaalapú megközelítés idegennyelv-oktatásban való alkalmazására vonatkozó kutatások tanulmányozása, valamint e megközelítés oktatási gyakorlatban való elégtelen alkalmazásának okainak elemzése lehetővé teszi számunkra, hogy ígéretes irányvonalakat vázoljunk fel a probléma alapú megközelítés koncepciójának fejlesztésében az idegen nyelv oktatásában. nyelv:
1. Határozza meg a probléma alapú megközelítés célját az idegen nyelvoktatás módszertanában, az információs oktatási rendszerben betöltött helyét és szerepét, az oktatási anyag adottságaitól, a képzési időtől, az életkortól és az egyéni idegen nyelvi igényektől és képességektől függően. a tanulók csoportja és minden tanuló külön-külön.
2. Azonosítsa a problémahelyzetek nevelési értékét olyan funkciók tanulmányozása alapján, mint az ösztönzés, az ellenőrzés és a nevelés.
3. Kísérletileg tesztelni az idegen nyelv tanításának modelljét a beszédtevékenység valamennyi típusának összességében, amely a nem-problémás és problémás helyzetek ésszerű kombinációjának elvén, valamint a különböző szintű problémás helyzetek „láncolatain” épül fel. a problematikusságról.
Az idegennyelv-oktatás során a problémahelyzetek létrehozásának és különösen hozzárendelésének sajátosságai a következő kérdésekhez kapcsolódnak:
1. probléma-kommunikációs feladatokon alapuló problémahelyzet-alkotás jellemzői;
2. a tanulók kognitív és kommunikatív szükségletei és képességei a „megfelelő” problémahelyzetekben;
3. a pedagógusok szakmai igényei és képességei a problémahelyzetek megoldásának folyamatában; 4. a tanulók és a tanárok problémás helyzetekkel való munkaképességének kialakítása és fejlesztése.
A tanulási helyzet kialakításához ismerni kell a szemantikai tartalmában foglalt összetevőket. A helyzet szemantikai tartalmának összetevői a következők: cél, résztvevők, a kommunikáció helye és ideje.
Nem problémás helyzet kialakításánál a szemantikai tartalom minden összetevőjét fel kell tüntetni: résztvevők, hely, idő, a kommunikáció célja, nem bonyolítja akadály. Példa egy nem problémás helyzetre: „Ajándékot szeretne venni a barátjának - egy könyvet, amelyet ő kért, megvásárolja egy könyvesboltban (Beszélgetés az eladóval). Ebben az esetben a szemantikai tartalom minden összetevője feltüntetésre kerül: a kommunikáció résztvevői a vevő és az eladó, a kommunikáció célja egy híres könyv vásárlása, a kommunikáció helye és ideje könyvesbolt, munkaidő.
Problémahelyzetek hozhatók létre a cél elérése felé vezető úton egy probléma szerepeltetése és az ismeretlen komponensek számának változtatása alapján, ami meghatározza a probléma mértékét. Például: „Ajándékot szeretne venni a barátjának, de nem tudja, mit vegyen...”. Ebben az esetben csak az akadály által bonyolított kommunikáció célja ismert - ajándékvásárlás, míg a helyzet szemantikai tartalmának fennmaradó összetevői, mint a hely, az idő, a kommunikáció résztvevői, ismeretlenek. Ennek megfelelően a hallgató maga választja ki a kommunikáció helyszínét és időpontját, valamint a résztvevőket. Felmerül a kérdés, hogy mely komponensek ismertek és melyek ismeretlenek (opcionális). A probléma, a cél elérését akadályozó problémahelyzet definíciója alapján a problémahelyzet ismert összetevője legyen az akadály által bonyolított cél. Az olyan komponensek, mint: hely, idő, a kommunikáció résztvevői lehetnek opcionálisak, ismeretlenek, míg az ismeretlen összetevők száma meghatározza a helyzet összetettségének fokát, valamint a megoldások változékonyságát. Ezen túlmenően meg kell határozni azoknak az ismeretlen összetevőknek a maximális értékét, amelyeknél a problémahelyzetet túl nehéznek nem tudják besorolni a tanulók, valamint azt a minimumot, amelynél a problémahelyzet, mint túl könnyű, megszűnik létezni. problémás, problémamentes helyzetekké válva.
Nézzünk konkrét példákat kétféle helyzetre és azok létrehozására. Mindenekelőtt bemutatjuk, hogyan lehet egy nem-problémás helyzetből problémássá alakítani. Példa egy nem problémás helyzetre: „Értesítéséről értesítenie kell testvérét, aki egy másik városban lakik. A vele folytatott beszélgetésből megérti, hogy örülni fog az érkezésének. Ebben a nem-problémás helyzetben minden összetevő meg van jelölve: a kommunikáció célja, amelyet nem bonyolít akadály, hely, idő. A kommunikáció résztvevői.
Ahhoz, hogy ezt a helyzetet problematikussá tegyük, elég, ha szemantikai tartalmába belefoglalunk egy problémát, a cél elérésének akadályát. Példa egy problémás helyzetre: „Értesítéséről értesítenie kell a testvérét, aki egy másik városban lakik, de a kollégája azt mondja, hogy üzleti úton van opcionális komponensek ismertek, a helyzet azért problémás, mert a cél elérése felé vezető úton volt probléma.
Bonyolítsuk a problémahelyzetet azzal, hogy „eltávolítjuk” az opcionális komponenseket a szemantikai tartalmából. Példa: „Értesítéséről értesítenie kell a testvérét, aki egy másik városban él. Felhívja a munkahelyén, de azt mondják, hogy üzleti úton van. Most egy problémahelyzetben ismert az idő és a hely, míg a résztvevők ismeretlenek.
A komponensek kiiktatásával és ezáltal a problémahelyzet bonyolításával a megoldások száma növelhető. Példa: „Értesítéséről értesítenie kell testvérét, aki egy másik városban él, de éppen üzleti úton van. Hogyan lehet kapcsolatba lépni vele?” Az ilyen problémahelyzetek, ahol az összes választható összetevő ismeretlen, túl bonyolultak lehetnek a megoldáshoz. Fontos, hogy a problémahelyzet megfogalmazásakor meg kell jelölni a kommunikáció célját, célszerű megjelölni a kommunikáció helyét, a kommunikáció idejét nem szabad szigorúan korlátozni, a kommunikációban résztvevőket nem lehet feltüntetni, amely növeli a lehetséges megoldások számát. Ez a megközelítés lehetővé teszi, hogy a tanulók kognitív és kommunikatív igényeire, valamint az idegen nyelvi tevékenység lehetőségeire fókuszálva különböző komplexitású problémahelyzeteket alkossunk.
T. V. Kudrjavcev álláspontja alapján, miszerint a problémahelyzetek kialakításakor a fő probléma megoldásának az egymásból adódó alárendelt problémák láncolatának megoldása hátterében kell történnie, tanácsosnak tartjuk idegen nyelv tanítása során a „lépcsős” használatát. olyan problémahelyzetek, amelyekben a cél nem csak egy, hanem egymás után javasolt akadályok sorozata is bonyolult.
Mondjunk egy példát egy lépésről-lépésre problémahelyzetre: „Érkezésedről értesítened kell a testvéredet, aki egy másik városban él, de 1. A telefonod szakaszosan működik... 2. Hívsz, de megtudod, hogy megváltozott a címe... 3. Felhívsz a munkahelyeden, de azt mondják, hogy üzleti úton van..4.Végre sikerül felvenned a kapcsolatot a testvéreddel, de nagyon nehezen hallható, kevés az idő elment, és nem mondtad ki a lényeget...
Az osztályozott problémahelyzetek alapján a tanár fenntartja a kommunikációt, egyre több új problémát kínál megoldásra a beszélők gondolatmenetének megfelelően, fokozatosan bevonva az egész csoportot a probléma megoldásába.
Annak érdekében, hogy a tanulók számára optimális feltételeket biztosítsanak a problémahelyzetek hozzárendeléséhez (I. A. Zimnyaya szerint), ezeknek a helyzeteknek meg kell felelniük bizonyos követelményeknek, amelyek összefüggésben állnak egy adott hallgatói populáció kognitív és kommunikációs szükségleteivel és képességeivel. Az idegennyelv-oktatás keretein belül a tanulók kognitív és kommunikációs szükséglete az anyanyelvi és idegen nyelvi problémahelyzetek megoldása iránti érdeklődésként, a kognitív és kommunikációs képességek pedig az ilyen helyzetek megoldására való képességként és képességként értelmezhető. anyanyelvükön és idegen nyelvükön. Mivel a problémahelyzetek problémás feladatrendszer formájában jelennek meg, tekintsük át ezeket a problémákat. A kognitív-nyelvi feladatokat érdekes előadásmódokra kell alapozni (vizualitás, charádok, keresztrejtvények, rejtvények), kognitív-kommunikatív feladatokat olyan élethelyzetek modellezése alapján lehet létrehozni, amelyek érdekesek és megvalósíthatóak lennének az iskolások számára, spirituális-kognitív feladatok a gyermekek belső világának problémáinak megoldásán kell alapulnia. Ennek megfelelően a problémás helyzeteknek, problémás feladatoknak meg kell felelniük a tanulók kognitív és kommunikációs szükségleteivel, képességeivel összefüggő követelményeknek.
Mint már említettük, az idegen nyelvek tanításának módszertanában a legfejlettebb a problémahelyzetek megoldásának kommunikatív-kognitív szintje, ez határozta meg az objektív problémahelyzet szubjektív problémahelyzetté való átmenetének feltételeit. Ahhoz, hogy egy tanulási helyzet megfeleljen a tanulók anya- és idegennyelvükön történő megoldási igényének, meg kell felelnie a következő, a két helyzettípusra jellemző követelményeknek. rendelkezései alapján az M.I. Makhmutova, úgy gondoljuk, hogy az idegen nyelvű beszéd tanításának problémás helyzeteinek meg kell felelniük a következő követelményeknek:
2. a szemantikai tartalom szerkezetében az iskolások igényeinek és képességeinek megfelelő akadályt, valamint ismeretlen összetevőket tartalmazzon a cél elérésében;
Térjünk át a tanulók képességeinek mérlegelésére annak érdekében, hogy a tanulók anyanyelvükön és idegen nyelvükön oldják meg a tanulási helyzeteket. Annak érdekében, hogy a tanulók kognitív és kommunikációs szükségletei ne kerüljenek ütközésbe képességeikkel, a tanulási helyzetnek olyan természetes helyzetet kell modelleznie, amelyet a tanuló a mindennapi életében, elsősorban anyanyelvén tud megvalósítani. A tanulási szituációknak tehát az alábbi követelményeknek kell megfelelniük: meg kell felelniük az élettapasztalatnak és az ilyen helyzetek felhasználásában szerzett háttértudásnak, amely beszélgetések és speciális kérdések során azonosítható. Emellett a problémahelyzeteknek meg kell felelniük a tanulók problémamegoldó képességének, az ilyen képességeket a pszichológusok szerint az értelem szerkezete határozza meg.
A problémahelyzetek idegen nyelven történő megoldására irányuló képességek azonosítása lehetővé teszi a különböző szintű komplexitású problémahelyzetek differenciált kiválasztását, amelyet szemantikai tartalmában az ismeretlen összetevők száma határoz meg, az ilyen képességekre összpontosítva.
Az idegen nyelvi órákon a tanulási szituációk kijelölése során fellépő bonyodalmak elsősorban azzal járhatnak, hogy a tanulók nem tudnak idegen nyelven megoldani ezeket a helyzeteket, különösen a képzés kezdeti szakaszában. Itt az lesz a fő követelmény, hogy ezeknek a helyzeteknek a bonyolultsági szintje megfeleljen az adott kontingens nyelvi képzettségi szintjének és idegen nyelvi képességeinek.
Az idegen nyelvi képességek közé tartozik: a megnyilatkozások bonyolultabb szerkezetének használata (az elszigetelt fordulatok száma, nagyobb hosszúságú kifejezések, összetett és összetett mondatok használata); beszédhez - formalizáltabb mechanizmus a szavak kiválasztásához (kevesebb lexikális és szintaktikai jellegű ismétlés, tétovázási szünetek); a szemantikaiakhoz - a vita tárgyának szélesebb lefedettsége (a denotációk száma és tárgyi jellemzőik, a beszédüzenet megértésének mélysége).
Az idegen nyelvű megnyilatkozás oktatási helyzetekben történő formázásával kapcsolatos nyelvi nehézségek a következők: 1. a nyelvtani szerkezetek hiánya; 2. szóhiány a témán, altémán belül; 3. képtelenség a kommunikációs helyzetnek megfelelően használni a nyelvet; 4. kapcsolatteremtő formulák hiánya; 5. az állítások logikai és szemantikai rendszerezésére szolgáló képletek hiánya. Azt kell kideríteni, hogy a felsorolt nehézségek közül melyek nehezítik ezeknek a helyzeteknek az idegen nyelven történő megoldását, amelyek utólag leküzdhetik azokat.
A fentiek alapján megállapítható, hogy a tanulók tanulási helyzetek hozzárendelésének feltételeit nagymértékben meghatározza, hogy ezek a szituációk megfelelnek-e a tanulók szükségleteinek és képességeinek, hogy anyanyelvükön és idegen nyelven megoldják ezeket a helyzeteket.
A.S. Karpov osztályozása szerint megkülönböztethetők a tanárok azon képességei, hogy kezeljék a problémás és nem problémás helyzetek megoldását:
1. A helyzet-előkészítéshez kapcsolódó készségek: 1) meghatározzák a tanulók kognitív és kommunikációs szükségleteit, helyzetmegoldó képességeit; 2) Olyan helyzetek kialakítása, amelyek figyelembe veszik ezeket az igényeket és lehetőségeket.
2. Készségek, amelyek biztosítják a tanulók helyzetkiosztásának folyamatát: 1). A rendelkezésre álló helyzetek közül válassza ki azokat a helyzeteket, amelyek megfelelnek az egyes tanulók idegen nyelvi igényeinek és képességeinek; 2) helyes helyzeteket ajánlani egy másik tanulónak, ha az első „nem fogadja el” az adott helyzetet.
3. A helyzetmegoldási folyamat irányítását célzó készségek: 1) figyelemmel kíséri a beszélők gondolatainak előrehaladását, és rugalmasan változtatja a beszélgetés menetét, ha zsákutcába kerül; 2) gyakorolja a tanulók beszédének szigorú ellenőrzését és rugalmas korrekcióját, figyelemmel kíséri a tanulók önkontrollának folyamatát.
4. Az oktatási folyamatban a saját cselekvések elemzésére irányuló készségek vagy az önkontroll és önszabályozás készségei: 1) szükség esetén módosítani kell a kialakult helyzeteket és az ezekkel való munkamódszereket; 2) átadja a helyzetekkel való munka során szerzett tapasztalatait a kollégáknak, és átveszi tapasztalataikat.
Az idegennyelv-oktatásban a nem-problémás és problémás tanulástípusok racionális kapcsolatára vonatkozó rendelkezést felhasználva hozzá kell tenni, hogy a nem-problémás és problémás tanulási típusok aránya függ mind az oktatási anyag képességeitől, mind a tanulás idejétől. képzés, valamint a tanulók egy meghatározott csoportja és minden tanuló egyéni életkoráról és egyéni idegennyelv-szükségleteiről és képességeiről.
Ha problémahelyzetekről beszélünk, akkor arra számíthatunk, hogy a tanulók problémahelyzet-kiosztásának folyamata nagyban függ attól, hogy az idegennyelv-tanár mennyire érti, fogadja el a problémamegközelítést, és rendelkezik-e a szükséges „probléma” készségekkel.
2.4 Az idegen nyelv oktatási színvonalának szerkezetének és tartalmának megváltoztatása kompetencia alapú megközelítés alapján
A fenti paramétereket figyelembe véve számunkra úgy tűnik, hogy az idegennyelv-oktatás legtermékenyebb folyamata a kompetencia alapú megközelítés alkalmazása lesz. A továbbiakban elmagyarázzuk használatának okait és elveit.
Az általános műveltség céljainak és tartalmának meghatározásának kompetencia alapú megközelítése nem teljesen új, még kevésbé idegen az orosz iskolától. A készségek elsajátítására, a tevékenységi módszerekre, és mi több, az általánosított tevékenységi módszerekre helyezték a hangsúlyt olyan hazai tanárok munkáiban, mint V. V. Davydova, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevszkij, M.N. Skatkin és követőik. Ennek jegyében egyéni oktatási technológiákat és oktatási anyagokat is fejlesztettek. Ez az irányultság azonban nem volt meghatározó, gyakorlatilag nem alkalmazták a szabványos tantervek, szabványok és értékelési eljárások felépítésében. Ezért ma a kompetencia alapú megközelítés megvalósításához nemzetközi tapasztalatokra kell támaszkodnunk, figyelembe véve az orosz hagyományokhoz és szükségletekhez való szükséges alkalmazkodást.
A kompetencia alapú megközelítést először Angliában kezdték fejleszteni. Amint azt T.M. Kovalev, ez egy olyan megközelítés volt, amelyet nem az oktatáson belül generáltak és konceptualizáltak, hanem válasz volt a szakmai szféra meghatározott rendjére. Más szóval, ez a megközelítés az iskolások képzésének minőségét biztosító rendszerre összpontosít, amely megfelel a modern globális munkaerőpiac igényeinek. A kompetencia alapú oktatási megközelítés tehát arra törekszik, hogy összhangba hozza egyrészt az egyén társadalmi tevékenységeibe való beilleszkedési igényét, másrészt a társadalom azon igényét, hogy az egyénben rejlő lehetőségeket kihasználja. gazdasági, kulturális és politikai önfejlődésének biztosítására.
A kompetencia alapú megközelítés egyike azoknak a megközelítéseknek, amelyek a „tudásalapú” megközelítéssel szemben állnak a tanuló általi felhalmozás és a kész tudás tanári átadása megértésében, i. információ, információ. A kompetencia alapú megközelítés bevezetése A. V. Khutorsky szerint az oktatás normatív és gyakorlati összetevőibe lehetővé teszi egy orosz iskolára jellemző probléma megoldását, amikor a diákok jól elsajátíthatják az elméleti ismereteket, de jelentős nehézségeket tapasztalnak. olyan tevékenységekben, amelyek ezen ismeretek felhasználását igénylik konkrét problémák vagy problémás helyzetek megoldására.
Az oktatásban a kompetencia alapú megközelítés mindenekelőtt az iskolai végzettségű „kulcskompetencia” meghatározását követeli meg. A kulcskompetencia fogalma kulcsfontosságú. Ez a koncepció tartalmazza az iskolai oktatás tartalmának „eredményeken alapuló” kialakításának ideológiáját. Ez a fogalom magában foglalja azokat a tanulási eredményeket, amelyek a tudás, képességek, készségek „növekedését”, a személyes önfejlesztés tapasztalatát, a kreatív tevékenység tapasztalatát, az érzelmi-érték kapcsolatok megtapasztalását fejezik ki. Az iskolát végzettek kulcskompetenciáit integratív jellegük különbözteti meg, hiszen forrásai a kultúra és tevékenység különböző szférái (hazai, oktatási, civil, spirituális, társadalmi, információs, jogi, etikai, környezetvédelmi stb.)
A fentiek alapján a következőképpen fogalmazhatjuk meg a szóban forgó fogalom definícióját. Az iskolát végzettek kulcskompetenciája a komplex személyes nevelés, amely az iskolai oktatás tartalmának axiológiai, motivációs, reflektív, kognitív, működési és technológiai, etikai, szociális és viselkedési összetevőit foglalja magában.
Az Európa Tanács anyagai az idegen nyelv vonatkozásában kétféle kompetenciát vesznek figyelembe az idegen nyelv területén: az általános kompetenciákat (General kompetenciák) és a kommunikatív nyelvi kompetenciát (Communicative languagekompetencia). Az általános kompetenciák közé tartozik:
tanulási képesség,
egzisztenciális kompetencia,
Deklaratív tudás
Készségek és know-how
A kommunikációs nyelvi kompetencia magában foglalja:
Nyelvi komponens - lexikai, fonológiai, szintaktikai ismeretek és készségek),
Szociolingvisztikai komponens
Pragmatikai komponens (pragmatikai komponens - a nyelvi rendszerhez és szociolingvisztikai változataihoz kapcsolódó tudás, egzisztenciális kompetencia és készségek és know-how).
Az Európa Tanács égisze alatt végzett sokéves munka eredményeként létrejöttek az élő európai nyelvek nyelvi és didaktikai leírásai, amelyeket az idegen nyelvek kommunikatív orientált oktatásával összhangban végeztek. A kommunikatív szemléletmód bevezetése az idegennyelv-oktatás gyakorlatába azzal a céllal történt, hogy megőrizzük és gyarapítsuk a különböző népek gazdag nyelvi és kulturális örökségét, a műszaki és tudományos információk, a szakterületen elért eredmények intenzív cseréjét. a kultúra, az eszmék, a munkaerő, valamint az emberek mobilitásának növelése. Ennek a megközelítésnek a fő elve a nyelv, mint kommunikációs eszköz elsajátítása volt a tanulók számára releváns valós élethelyzetekben.
Az angol nyelv specifikációinak kidolgozásának fő alapelvei a nyelvi-didaktikai egységek bemutatásának szintje és a tanítási tartalom kiválasztásának kommunikációorientált megközelítése. Az angol nyelvterületen A2 (a Waystage eredeti terminológiája szerint), B1 (Threshold) és B2 (Vantage) szintekhez készültek anyagok. (J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Threshold 1990/ Cambridge University Press, 1998; J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Vantage/ Cambridge University Press, 2001; J.A. van Ek, J.L.M.Trim. University Press1, 1999 Waystage, Camb199, stb. )
A kommunikációs kompetencia következő összetevőit különböztetjük meg:
· Nyelvtani vagy formális (nyelvtani kompetencia) vagy nyelvi (nyelvi) kompetencia - a nyelvtani szabályok, szókincsegységek és hangtan szisztematikus ismerete, amely a lexikai egységeket értelmes megnyilatkozássá alakítja;
· Szociolingvisztikai kompetencia (szociolingvisztikai kompetencia) – a megfelelő nyelvi formák és eszközök kiválasztásának és használatának képessége a kommunikáció céljától és helyzetétől, a kommunikációban résztvevők társadalmi szerepvállalásától, vagyis attól, hogy ki a kommunikációs partner;
· Diszkurzuskompetencia – különböző funkcionális stílusok holisztikus, koherens és logikus kijelentéseinek megalkotásának képessége szóbeli és írott beszédben a különféle típusú szövegek olvasás és hallás közbeni megértése alapján; magában foglalja a nyelvi eszközök megválasztását a megnyilatkozás típusától függően;
· Szociokulturális kompetencia – az anyanyelvi beszélő kulturális jellemzőinek, szokásainak, hagyományainak, viselkedési normáinak és etikettjének ismerete, valamint azok megértésének és megfelelő használatának képessége a kommunikációs folyamatban, miközben egy másik kultúra hordozója marad; a szociokulturális kompetencia kialakulása feltételezi az egyén beilleszkedését a világ- és nemzeti kultúrák rendszerébe.
Ez a koncepció vezető szerepet tölt be az idegen nyelvek oktatásában, és platformként szolgált a tantervek, oktatási segédanyagok és oktatási módszerek létrehozásához. Az idegen nyelvek tanításának problémái szempontjából forradalmi ebben a koncepcióban az volt, hogy a mondatszintű szövegalkotás apparátusát, nevezetesen a nyelvtant és a szókincset már nem önmagában vett tanulási célnak, hanem a kommunikációs képesség elérésének eszközének tekintették. célokat.
A kommunikációs kompetencia a szerzője van Eck által javasolt koncepció szerint a következő összetevőket tartalmazza:
Nyelvi kompetencia,
Szociolingvisztikai kompetencia,
Diskurzív kompetencia,
Szociokulturális kompetencia,
Szociális kompetencia,
Stratégiai kompetencia,
Szociális kompetencia.
A nyelvi kompetencia alatt azt a képességet értjük, amely képes nyelvtanilag helyes formákat és szintaktikai struktúrákat létrehozni, valamint a beszédben az angol nyelv meglévő normáinak megfelelően szervezett szemantikai szegmenseit megérteni, és azokat abban a jelentésben használni, amelyben az anyanyelvűek használják. hangszórók elszigetelt helyzetben. A nyelvi kompetencia a kommunikációs kompetencia alapvető összetevője. A szavak ismerete és a nyelvtani formák kialakításának szabályai és az értelmes kifejezések strukturálása nélkül a verbális kommunikáció nem lehetséges.
A szociolingvisztikai kompetencia abban áll, hogy meg tudjuk választani a kívánt nyelvi formát, kifejezésmódot a kommunikációs aktus körülményeitől függően: a helyzet, a beszélő kommunikációs célja és szándéka, a kommunikálók társadalmi és funkcionális szerepe, őket stb.
A diszkurzív vagy beszédkompetencia arra a képességre vonatkozik, hogy egy adott stratégiát alkalmazzunk egy szöveg felépítésére és értelmezésére. A diszkurzív kompetencia részeként szóba kerül az írott és szóbeli szövegtípusok, valamint a beszédmagatartás taktikáinak meghatározása. Ugyanakkor meg kell különböztetni azokat a szövegtípusokat, amelyeket a hallgató képes előállítani, és azokat, amelyeket értelmeznie kell.
A szociokulturális kompetencia magában foglalja az anyanyelvi beszélők beszédviselkedésének nemzeti és kulturális sajátosságainak, a szociokulturális kontextus azon elemeinek ismeretét, amelyek az anyanyelvi beszélők szempontjából relevánsak a beszéd generálása és észlelése szempontjából: szokások, szabályok, normák, társadalmi konvenciók, rituálék, regionális ismeretek stb.
A szociális kompetencia abban a vágyban és képességben nyilvánul meg, hogy kommunikatív kapcsolatot létesítsen másokkal. A kapcsolatteremtési vágyat az igények, motívumok jelenléte, a jövőbeli kommunikációs partnerekhez való bizonyos hozzáállás, valamint a saját önbecsülés határozza meg. A kommunikációs kapcsolatteremtési képesség megköveteli az embertől, hogy tudjon eligazodni és kezelni egy társadalmi helyzetet.
A stratégiai kompetencia lehetővé teszi, hogy speciális eszközökkel kompenzálják az elégtelen nyelvtudást, valamint az idegen nyelvi környezetben való kommunikáció beszéd- és társas tapasztalatát.
Az angoltanítás célkitűzései (The Objective), amely szerint a van Eck és Trim specifikációkat kidolgozták, olyan felnőtt tanulók számára készültek, akik a célnyelvi országba érkeznek, vagy angolul kommunikálnak országukban, mindkét anyanyelvűvel. nyelvként pedig közvetítő a más nemzetiségek képviselőivel való kommunikáció során. A különböző szintű specifikációk tartalma eltérő mértékben elégíti ki a kommunikációs igényeket a társadalmi, mindennapi és szociokulturális mindennapi kommunikációs helyzetekben való kommunikáció során.
A javasolt program formátuma a következő. A program első része bemutatja a tanulók képzésének és oktatásának tartalmát az oktatási kompetencia egyes összetevői között, valamint a fejlesztésükhöz szükséges technológiákat. A második részben a tartalom kódoló formátumban jelenik meg. A kodifikátorok a nevelési kompetencia komponensein belül az egyes kompetenciák didaktikai elemeit, valamint a tanításba való bevezetésük javasolt szintjét jelentik. Kodifikátorok formájában oktatási technológiák és feladatlapok is bemutatásra kerülnek, hogy megkönnyítsék a tanári munka szervezését és az oktatási anyagok kiválasztását. Szükség esetén javasoljuk a tanároknak, hogy használják az "Angol-orosz terminológiai útmutatót az idegen nyelvek tanításának módszereihez".
A kulcskompetenciák alapvetőek és egyetemesek. Jellemző vonásaik a következőkben fejeződnek ki: multifunkcionálisak, szubjektívek felettiek és interdiszciplinárisak, jelentős intellektuális fejlesztést igényelnek, többdimenziósak (analitikus, kommunikatív, prediktív és egyéb folyamatokat foglalnak magukban).
Az iskolát végzettek kulcskompetenciáinak szerkezetében az „Oktatás tartalmi korszerűsítési stratégiája” szerint a következőket emeljük ki:
Kompetencia az önálló kognitív tevékenység területén, amely a különféle információforrásokból, beleértve a tanórán kívülieket is, ismeretszerzési módszerek asszimilációján alapul;
Kompetencia a civil és társadalmi tevékenységek területén (polgári, választói, fogyasztói stb. szerepek ellátása);
Kompetencia a társadalmi és munkaügyi tevékenységek területén (beleértve a munkaerő-piaci helyzet elemzésének képességét, a saját szakmai képességek felmérésének képességét, a munkaügyi kapcsolatok normáiban és etikájában való eligazodást, önszerveződési készségeket);
Kompetencia a mindennapi szférában (beleértve a saját egészségi állapotát, a családi életet stb.);
Kompetencia a kulturális és szabadidős tevékenységekben (beleértve az egyént kulturálisan és szellemileg gazdagító szabadidő-felhasználási módok és eszközök megválasztását).
Továbbra is kérdés, hogy az egyes tantárgyakon belüli képzés és oktatás hogyan biztosítja az oktatás egészének tartalmát. Nem lehet csak egyetérteni azzal, hogy az iskoláztatás fontos eredménye a tanulók önálló kognitív tevékenységének fejlesztése, amely biztosítja a lehetőséget az élet folytatására. A különféle információforrásokból származó ismeretek megszerzésének módjainak elsajátítása azonban csak egyike azon általános oktatási készségeknek, amelyeket egy iskolás az asztalánál sajátít el, és minden tanult tantárgy hozzájárul e készségek fejlesztéséhez. Ugyanakkor minden tantárgynak megvannak a maga sajátosságai, amelyeket tanulmányozni kell, és speciális megközelítéseket és technológiákat igényel. A különböző nézőpontok megértése ebben a vonatkozásban egy másik kompetencia azonosításához vezet, amely lehetővé teszi az oktatási tevékenységek leghatékonyabb és legmegfelelőbb végrehajtását, és biztosítja a tanuló fejlődésének és önfejlesztésének folyamatát, nevezetesen az oktatási kompetenciát.
A felsorolt kulcskompetenciák iskoláskorú fejlesztése az iskolai oktatás egyik legfontosabb pozitív végeredménye. Az iskolai végzettséggel rendelkezők kompetenciáinak megítélésének egyik módja az iskolai oktatás folyamatának, végeredményének értékelése vagy mérése.
Így az oktatási kompetencia szerkezete négy összetevőjének egységében mutatható be: egzisztenciális, objektív, szociális és értékelő. A kulcskompetenciák lényegének megértése a nevelési kompetencia tartalma minden összetevőjében. A nevelési kompetencia ezen összetevőinek fejlesztése biztosítja a tanuló kulcskompetenciáinak fejlődését.
Az oktatási kompetencia minőségének értékelése megköveteli annak egyes összetevőinek minőségének meghatározását a következő mutatók szerint:
1. Az oktatási kompetencia összetevőinek minőségi értékelésének kritériumai
2. Az oktatási kompetencia minőségének értékelésére szolgáló mutatók
3. Az oktatási kompetencia összetevőinek minőségét értékelő indikátorok megnyilvánulási szintjei
Az oktatási kompetencia egzisztenciális összetevőjének minőségét a személyes-szemantikai kritérium határozza meg. Indikátora a személyes jelentés, illetve a tanuló értékmotivációs attitűdje az oktatás céljához, tartalmához, folyamatához, melynek megnyilvánulási szintjei feltételesen feloszthatók Értékszintre (3), Imperatív szintre (2), Utilitárius-pragmatikus szint (1)
Az oktatási kompetencia objektív összetevőjének minőségét a kognitív-operatív kritérium (tudás és készségek) határozza meg. Egy tárgyi komponens minőségének értékelésére szolgáló mutatók a tudás teljessége és a tudás hatékonysága. Az objektum komponens értékelési mutatóinak megnyilvánulási szintjei a következők. Tudásszint szerint:
1. Teljes tudás (3)
2. Részismeret (2)
3. A tudás nem formálódik (1)
Képességi szint szerint:
1. Fejlesztett készségek (3)
2. A készségek részben fejlettek (2)
3. Nem fejlesztett készségek (1)
Az oktatási kompetencia szociális komponensének minőségét a kommunikációs kritérium határozza meg. Az OC társadalmi összetevőinek minőségének értékelésére szolgáló indikátor a társadalmi interakcióra való felkészültség. Az oktatási kompetencia összetevőinek minőségét értékelő mutatók három szinten jelenhetnek meg:
1. A készenlét kialakul (3)
2. A készenlét részben kialakult (2)
3. A készenlét gyakorlatilag nem alakult ki (1)
Az oktatási kompetencia értékelési komponensének minőségét a reflektív kritérium határozza meg. Az OC társadalmi összetevőinek minőségének értékelésére szolgáló indikátor a kritikus gondolkodás. Ez a mutató három szinten nyilvánulhat meg:
1. Kialakul a kritikai gondolkodás (3)
2. A kritikai gondolkodás részben kialakul (2)
3. Nem alakul ki a kritikai gondolkodás (1)
Az oktatási kompetencia fejlesztésének minősége összetett hierarchikus felépítésű, és két oldalának egységében nyilvánul meg: a nevelési kompetencia fejlesztési folyamatának minőségében és az eredmény minőségében (nevelési kompetencia). A tanulók oktatási kompetenciájának fejlesztése minőségi eljárási és eredő összetevőinek egységét és összekapcsolódását mindenekelőtt az a tény jellemzi, hogy a folyamat magas minősége magától értetődően magas színvonalú eredményhez, a követelmények változásához vezet. az eredmény minőségéhez viszont határozzák meg a folyamat minőségére vonatkozó követelmények megfelelő változtatásának szükségességét .
Menedzsment célból a következő komponensek különíthetők el a tanulók oktatási kompetenciája fejlesztésének minőségi struktúrájában:
A szervezeti támogatás minősége;
Az oktatás minősége;
Az oktatási tartalom minősége;
A tanulók oktatási kompetenciájának fejlesztésére szolgáló technológiák minősége;
Az eredmény minősége az oktatási kompetencia minősége.
Ezek közül az első négy az iskolások nevelési kompetenciája fejlesztésének minőségi menedzselésének eljárási, az utolsó pedig az ebből eredő szempontját tükrözi. Ezek közül az első a nevelési kompetencia fejlesztésében a magas színvonalú eredmények biztosításának feltételei és eszközei. A tanulók oktatási kompetenciájának fejlesztésének minőségét az oktatási folyamat eredményeként tekintjük.
Az oktatási tartalom minőségének didaktikai modellje az oktatási tartalmak kiválasztására és strukturálására szolgáló indikátorok formájában mutatható be. Ilyen mutatók közé soroljuk a következőket.
A tartalmi teljesség mutatója azt tükrözi, hogy a képzések tartalma milyen mértékben felel meg a szabványok és tantervek tartalmának, valamint a tanulók oktatási és kognitív tevékenységeinek tartalma.
Az oktatási tartalom megvalósíthatóságának mutatója. Ez a mutató tulajdonképpen meghatározza a tartalom iskolások számára való megvalósíthatóságát. Lehetővé teszi, hogy következtetést vonjon le a tanulók túlterhelésének (alulterhelésének) mértékéről.
A tartalmi komplexitás mutatója az oktatás tartalma absztrakciós fokának és a tanulók tapasztalatainak arányát határozza meg. Minél jelentősebb a különbség közöttük, annál nehezebb az oktatási anyag a tanulók számára.
A tanulók oktatási kompetenciája fejlesztési minőségének ilyen reprezentációja különféle kvalitatív módszerek és eljárások alkalmazásával kombinálva szerves kritériumként szolgálhat a tanulók oktatási kompetenciája fejlesztési folyamatának eredményessége szempontjából, és alapja lehet a tanulók oktatási kompetenciája fejlesztésének. technológiája annak minőségének kezelésére.
Következtetés
Az oktatást nem csupán az egyén életének egy szakaszában végzett kognitív, kultúraformáló és szocializáló tevékenységének tekintik, hanem folyamatos, kommunikáción alapuló folyamatnak. Ez következik mind a társadalomtudományokban, mind a politikai világban egy modern társadalmi közösség uralkodó elképzeléséből, amelyet különféle kifejezésekkel jellemeznek: „posztindusztriális társadalom”, „posztmodern társadalom”, „információs társadalom”, stb. Nyelvpolitikai kérdések egyre fontosabbá válnak Oroszország számára a gazdasági átrendeződés körülményei között, valamint deklarált és valós világtérbe lépése kapcsán, az ebből fakadó politikai, oktatási és kulturális következményekkel együtt.
Ha átlapozzuk a hazai oktatáspolitika modern hivatalos dokumentumainak szövegeit, láthatjuk, hogy meghirdetik a kulcsfontosságú imperatívuszokat és célokat: az orosz oktatási rendszer integrálása a páneurópai oktatási térbe és versenypozíció felvétele ebben a rendszerben; egy közös ideológiát és kultúrát osztó globális/regionális szakértői közösséghez való csatlakozás, amely biztosítja a közös metanyelv kialakulását, az oktatás tartalmának és eredményeinek közös megértését. Ebből a célból az oroszországi és külföldi oktatási intézmények, a felső- és középfokú szakoktatás, valamint a társadalom egyéb intézményei, különösen a vállalkozások és az oroszországi vállalkozások közötti, két- és többoldalú modellek keretében megvalósuló különféle szociális partnerségek és együttműködés támogatásának fontossága. és a külföldi szociális intézmények kapnak hangsúlyt.
A hazai nyelvi oktatás komoly problémája, hogy egyre nagyobb szükség van az új generációhoz tartozó szakemberekre, akik képesek sikeresen alkalmazkodni és kreatívan megközelíteni az oktatási környezet folyamatosan változó követelményeit és feltételeit. Egészen a közelmúltig (és sok oktatási rendszerben a mai napig) azért tanulták a nyelveket, hogy képesek legyünk olvasni és megérteni egy másik kultúra irodalmát, vagyis az írott információkat észlelni, nem pedig a másokkal való kommunikáció céljából. sokféle kérdésben. A nyelv volt az órák tantárgya és tartalma is. Ennek megfelelően a tanárképzés elsősorban irodalmi, történeti és speciális tudományos jellegű volt. Az új kommunikációs térben, amelyvé a világ egyre inkább válik, a nyelvi programok és oktatási módszerek hagyományos tartalma gyökeres átdolgozást igényel.
A nemzetközi kontextusban megnyíló oktatási és szakmai tevékenységi kilátások egyre inkább külső motivációs forrásként szolgálnak az idegennyelv-tanulásban, „egészséges pragmatizmust” vezetnek be a tanulási célok kialakításába, ösztönzik a globális oktatási térbe való belépést, ami egyben integrációt is jelent az idegennyelv-tanulásban. a nyelvoktatás nemzetközi rendszere, amely európai léptékű, közös oktatási standardok alkalmazását, összehasonlítható kritériumok kidolgozását foglalja magában az oktatási szintek és képzési programok értékeléséhez.
A nyelvoktatási rendszer kialakításának hazai tapasztalatai azt mutatják, hogy az egyre inkább elsajátítja az „élethosszig tartó oktatás” jegyeit: kialakulnak az idegennyelv-oktatást biztosító különféle intézményi és informális struktúrák, amelyek korai életkortól kezdve a legkülönfélébb korosztályokat lefedik. egyre keresletesebb. Ez azt sugallja, hogy sürgető szükség van a hagyományos egyetemi és iskolai rendszereknél rugalmasabb oktatási technológiákra és az idegennyelv-oktatás és -tanulás szervezeti formáira, amelyek képesek kielégíteni az egyre növekvő oktatási igényeket, figyelembe véve az egyéni motivációkat, igényeket. és képességeit.
Az idegen nyelvek Oroszországban vannak, és tanításukra ma nagy az igény, mivel sürgősen szükség van az ilyen ismeretek mindennapi használatára. Ez természetesen hatással van a tanítási módszerekre. A korábban alkalmazott módszerek mára elvesztették gyakorlati jelentőségüket, és radikális frissítést, korszerűsítést igényelnek. Az idegennyelv-oktatás iránti növekvő igény viszont megszabja a maga feltételeit. Ma már senkit sem érdekelnek a nyelvtani szabályok, még kevésbé maga a nyelv története és elmélete. A modern életkörülmények megkövetelik az idegen nyelv tanulását, mindenekelőtt a funkcionalitást. Most nem akarják tudni a nyelvet, hanem valódi kommunikációs eszközként használják más kultúrák beszélőivel.
Ebben a tekintetben radikálisan meg kellett változtatni az idegen nyelv oktatásának szemléletét, figyelembe véve a nyelvészetre és az interkulturális kommunikációra fordított nagyobb figyelmet és hangsúlyt.
Az idegen nyelvek iskolai tanításának célja, hogy a tanulókban fejlesszék az idegen nyelvű kommunikáció képességét, lehetővé téve számukra, hogy egyenrangú párbeszédet folytassanak más kultúrák és hagyományok képviselőivel, részt vegyenek az interkulturális kommunikáció különböző területein és helyzeteiben, és csatlakozzon a civilizáció fejlődésének modern világfolyamataihoz. Elérése mindenekelőtt azt feltételezi, hogy az iskolásokban olyan kellően magas szintű kommunikációs kompetenciát fejlesszenek ki, amely egyidejűleg formálja és fejleszti a gyermeki személyiséget, amely nemcsak az idegennyelv-tanulás további önképzésére, hanem a megszerzett tudás felhasználására is képes. fontos életproblémákat megoldani. Az idegennyelv-oktatás módszereinek fejlesztése, javítása és optimalizálása mindig is az orosz oktatás egyik sürgető problémája volt. Az ezen a területen végzett pedagógiai munkával kapcsolatos kutatások kimutatták, hogy az idegen nyelvek iskolai oktatása ma lehetetlen innovatív összetevő nélkül. Az idegennyelv-oktatás céljaival szemben támasztott modern követelmények tükrében mind a tanuló, mind a tanár státusza változik, a „tanár-diák” sémáról a tanulóközpontú tanulás technológiája felé haladva, szoros együttműködésben.
A problémaalapú tanulás célja, hogy a tanuló önállóan keressen új ismereteket és cselekvési módszereket, és magában foglalja a kognitív problémák következetes és céltudatos bemutatását is a tanulóknak, amelyek megoldásában tanári irányítás mellett aktívan szívják magukba az új ismereteket. Ebből következően sajátos gondolkodásmódot, meggyőződési mélységet, erőt ad a tudás asszimilációjában és kreatív alkalmazásában a gyakorlati tevékenységekben. Emellett hozzájárul a sikerek motivációjának kialakulásához, valamint fejleszti a tanulók gondolkodási képességeit.
1. Bazhenova I.S. A non-verbális kommunikáció kultúrája idegen nyelv órán//YALS - 2006 - 6. sz.
2. Barbariga A.A. Iskolai tanulmányok Nagy-Britanniában - M.: Higher School, 1988
3. Bragina A.A. Az ország nyelvének és kultúrájának szókincse nyelvi és kulturális szempontból - M., Rus. lang., 1981.
4. Bulkin A.P. Idegen nyelvek tanulása Oroszországban. Szociokulturális aspektus // ILS - 2008 - 6. sz
5. Verescsagin E.M. Kostomarov V.G. A szó nyelvi és regionális elmélete - M., Rus. lang., 1980.
6. Verescsagin E.M. Kostomarov V.G. A szó nyelvi és regionális elmélete - M.: Rus.yaz, 1983
7. Verescsagin E.M. Kostomarov V.G. Regionális tanulmányok és az orosz mint idegen nyelv oktatása, M., 1971.
8. Vitlin Zh.L., Moskovkin L.V. Nemzetközi konferencia "Az idegen nyelvek tanításának és tanulásának modern módszerei" // Idegennyelvi Intézet - 2008 - 3. sz.
9. Desherieva Yu.Yu. Az interferencia és a nyelvi deficit problémái, téziskivonat. tud. Phil. Tudományok - M., 1976.
10. Koptyug N.M. Internetes órák segédanyagként angoltanárok számára. Nukleáris Tudományok Intézete - 2007
11. Leontiev A.A. A beszédviselkedés nemzeti és kulturális sajátossága. - M., Nauka, 1977.
12. A regionális tanulmányok nyelvészeti és regionális tanulmányai az orosz nyelv oktatásában külföldiek számára - Moszkvai Állami Egyetem, 2008
13. Milovanova L.A. Az angol középiskolai profilorientált oktatásáról. Nukleáris Tudományok Intézete - 2009 - 5. sz.
14. Minyar-Belorucheva R.K. "Az idegen nyelvek tanításának módszerei vagy a nyelvdidaktika." Nukleáris Tudományok Intézete - 1996 - 1. sz
15. Mihajlov N.N. Szókincs kulturális jelentéstartalommal - A Moszkvai Pedagógiai Intézet tudományos munkáinak gyűjteménye. N.K. Krupskaya, 2003.
16. Mirolyubova A.A. Tanulás benn. nyelvek az iskolában: új kilátások Pedagógia - 2008.
17. Egy szó lexikális jelentésének kulturális összetevőjéről - Moszkvai Egyetem Értesítője, 10. sz. filológia, 2006 5. sz. .
18. Sakhnevich S. "Művészet? Nem, a kommunikáció folyamata." A fordítás elméletének és gyakorlatának kérdéséről. Tanár az osztályban 2007 - 5. sz.
19. Smolina G. Amikor megnő a tanulási motiváció. Üzleti angol tanulás felsőbb közgazdasági osztályokban. Tanár - 2008.
20. Teller, Deds, Gray, Peta. Hogyan lehet bejelentkezni az ELT-be az interneten keresztül / angolul / Edinburgh, 2000
21. Schweitzer A.D. Modern szociolingvisztika. Elmélet, problémák, módszerek - M.: Nauka, 2007
22. Harmer, Jereshi "Hogyan tanuljunk angolul: Bevezetés az angoltanulás gyakorlatába." /angolul. nyelv/Edinburgh, 2008
Azonnal jelölje meg a témát, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.
1A cikk a műegyetemi mesterképzésben az idegennyelvoktatás kompetencia alapú megközelítésének megszervezésével foglalkozik. A nyelvoktatási rendszer modernizálásának szükségessége az új generáció felsőoktatási felsőoktatási szövetségi állami oktatási standardja követelményeinek és az egyetemisták jelenlegi idegennyelv-tanulási szükségleteinek megfelelően, valamint új idegen nyelvi tantervek kidolgozása. mesterképzések kapnak hangsúlyt. Gondosan kell kiválasztani a szakmailag orientált nyelvi anyagot, figyelembe kell venni a tanulók pszichológiai jellemzőit, és be kell építeni az oktatási folyamatba a játékot, az információs és számítógépes technológiákat, valamint a tervezési módszereket. A cikk az idegen nyelvek oktatásának aktív módszereit ismerteti, mint például a kerekasztal, a vita, a brainstorming, a helyzetelemző technológia, az üzleti játék, a tréning, a probléma alapú vagy programozott tanulás, valamint a projektmódszer. Szükséges a hagyományos és innovatív módszerek ésszerű kombinációja, amely segít optimalizálni az idegen nyelvű oktatási folyamatot az egyetemisták számára.
mesterképzés
kompetencia alapú megközelítés
tréning program
oktatási technológia
minőség
1. Szövetségi állami felsőoktatási szabvány a képzés területén 210100 Elektronika és nanoelektronika (szakképesítés (fokozat) „mester”). – URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm31-1.pdf.
2. Krasnoshchekova G.A. Mérnökhallgatók idegen nyelvi szakmai kompetenciájának kialakulása // News of Southern Federal University. Pedagógiai tudományok. – 2015. - 11. sz. – P. 99–102.
3. Barysnyikov N.V. Idegen nyelvek és kultúrák oktatása: módszertan, cél, módszer // Külföldi. nyelvek az iskolában. – 2014. - 9. sz. – P. 2–9.
4. Polat E.S. Helyzetelemzés módszere // Az idegen nyelvek tanításának módszerei: hagyományok és modernitás / szerk. A.A. Mirolyubova. - Obninsk: Cím, 2010. – P. 346-349.
5. Reutova E.A. Aktív és interaktív oktatási módszerek alkalmazása az egyetem oktatási folyamatában. - Novoszibirszk, 2012. – 238 p.
A társadalom rohamosan gyorsuló ütemű változásaival összefüggésben a tudományos közösség és az oktatói közösség egyik sürgető problémája napjainkban az, hogy az új generációból olyan jól képzett, a modern társadalom igényeit kielégítő szakembert kell kialakítani.
Az új generáció felsőoktatásának szövetségi oktatási normáira hivatkozva azt kell mondani, hogy a kompetencia alapú megközelítés az alapja a modern szakember képzésének, amelynek célja az általános kulturális és szakmai kompetenciák fejlesztése. A szövetségi állam felsőoktatási szabványa szerint a képzés különböző területein szerzett mesterképzéshez az idegen nyelv ismerete a mesterfokozatú végzettségűek általános kulturális kompetenciájába tartozik. A szabványok a gyakorlati alkalmazás keretében határozzák meg a mesterképzésben végzett hallgatók idegen nyelvtudását, ezzel is hangsúlyozva annak tevékenységorientáltságát. Az oktatás korszerűsítése nemcsak a tanulók bizonyos mennyiségű tudásának asszimilációjára, hanem az egyéni képességek fejlesztésére is irányul. Ez meghatározza az egyetemisták nyelvoktatási rendszerének korszerűsítését és az idegen nyelvű tantervek frissítését.
Az idegennyelv-oktatás szakmai orientációja, nevezetesen: a tartalom, a módszerek és a taneszközök megválasztása elősegíti az idegennyelv-tanulási motiváció növekedését, és ennek eredményeként a szakma követelményeinek megfelelő, magas színvonalú felsőoktatást, modern társadalom.
A kompetencia alapú megközelítésen alapuló idegen nyelvi képzés tartalmi elemének fontos alapelve az egyetemisták szakmai tevékenységi típusaival való összefüggés. Az SFU képzési területein folyó mesterképzések oktatási szabványainak elemzése azt mutatta, hogy ezek a következő típusú szakmai tevékenységeket biztosítják: szervezés, tervezés, kutatás és termelés.
A szervezési tevékenységek közé tartozik a csapat munkájának megszervezése, a költségek és a teljesítmény eredményeinek felmérése, marketingkutatás lebonyolítása, vállalati minőségirányítás stb. A projekttevékenységeket eszközök, rendszerek tervezése és működési elveinek ismertetése, műszaki leírások elkészítése, hatósági dokumentáció kidolgozása jelenti. A kutatási tevékenységhez a szakmai problémák megoldásához szükséges ismeretek megszerzése a releváns kutatási területen, a kapott információk elemzése, a szóbeli és írásbeli kommunikációs készség fejlesztése az elvégzett munka eredményeinek bemutatása érdekében, valamint a szellemi, ill. általános kulturális szint. A termelési tevékenységek végzése során a szakembereknek a berendezések üzemeltetésével és a műszaki dokumentációval kell foglalkozniuk.
Az objektív kép kialakítása és a mesterképzésben az idegennyelv-oktatás folyamatának optimalizálása érdekében felmérést végeztünk mesterszakos hallgatók körében, a kérdéseket az elkövetkező szakmai tevékenységük szempontjai alapján fogalmaztuk meg. Ennek a felmérésnek az volt a célja, hogy feltárja az egyetemisták aktuális igényeit az idegen nyelv szakmai tevékenységük során történő használatával kapcsolatban. A mesterképzésben részt vevő hallgatók több mint fele a tudományos és ipari területeken folytatott kommunikációhoz szükséges idegen nyelvet, néhányan pedig az idegen nyelv jelentőségét a szellemi és általános kulturális szint fejlesztése szempontjából. A mesterképzésben részt vevő hallgatók többsége (86%) felhívta a figyelmet az idegen nyelven végzett munka eredményeinek bemutatásának fontosságára, a kommunikációs készségek elsajátítására szakmai tevékenységük során, az idegen nyelv felhasználásával tudományos és műszaki dokumentációk készítéséhez, beszámolók, beszámolók írásához. , cikkek, alkalmazások, vélemények vagy a termékek működési elveinek és eszközeinek leírására.
A kapott adatok elemzése lehetővé teszi, hogy a tananyag fejlesztése szempontjából a következő lényeges következtetést vonjuk le arról, hogy az egyetemistáknak szakmai célból idegen nyelvet kell beszélniük:
Minőségileg új alapokra építeni az idegen nyelvű szakmai kommunikációt;
Fejezze ki álláspontját a szakmai problémák megoldásában;
Használjon idegen nyelvet a külföldi tapasztalatok elsajátításához és a további önképzéshez.
Az egyetemisták válaszaiból azt a következtetést kell levonni, hogy kutatási, szervezési, tervezési és kisebb mértékben termelési tevékenységük megvalósításához is fontos az idegen nyelv.
A felmérés eredményei alapján szakmai orientációjú üzleti és szakmai idegennyelvi modulokat vezettünk be a mesterképzési szakok idegen nyelvi munkaprogramjaiba. Az idegen nyelv tanulásával a mesterszakos hallgatók tapasztalatot szereznek és fejlesztik készségeiket olyan tevékenységekben, mint a tudományos kutatások végzése, a mesterdolgozat témájában beszámolók, prezentációk készítése, annotációk, cikkek írása a szakterületen, valamint üzleti dokumentáció készítése, ill. tárgyalni. A tanterv érdemi módosítása során figyelembe vettük a végzős tanszékek kívánságait is az idegen nyelvoktatási szakon hiteles szöveges anyagok kiválasztásával kapcsolatban.
A mesterszakos hallgatók számára idegen nyelv oktatásához szükséges szöveganyag kiválasztásakor a professzionális orientációjú szövegekre vonatkozó fő kritériumok és követelmények vezéreltek, amelyekkel a mesterszakos hallgatóknak önállóan vagy az oktatási folyamat során kell dolgozniuk idegen nyelven, mivel a fő egység a tanulási folyamatban még mindig van szöveg. A szakterületen a szövegek kiválasztásánál a következő kritériumokra támaszkodunk: a) a kiválasztott szövegek jellegét a hallgatók bizonyos típusú szövegek és kifejezések kommunikatív igényei határozzák meg, különböző típusú beszédtevékenységekre oszlanak el, a jövő szakmára összpontosítva befogadásra és előállításra egyaránt (szövegek-definíciók, leírások, bizonyítékok, utasítások, absztraktok, annotációk); b) az egyetemisták átviteli csatornáján keresztül a legrelevánsabbak az írott (nyomtatott) és a számítógép képernyőjéről származó szövegek; c) a kiválasztás az alkalmazás forrása szerint történik (oktatási szövegek, tudományos szövegek; mindkét típusú internetes szöveg, hipertext és referenciaszöveg).
Az egyetemisták szakmai idegen nyelvi lexikális és nyelvtani kompetenciájának kialakításával, fordítási készségének fejlesztésével megtanítjuk őket idegen nyelvű tudományos cikkek, szakdolgozatok írására, nemzetközi konferenciákon előadások készítésére, ami hozzájárul a leendő egyetemisták szakmai és tudományos interakciójához idegen nyelven. és szükséges a további személyes és szakmai fejlődéshez.
A mesterképzésben az idegen nyelvre fordított tantermi óraszámok elégtelen száma az önálló munkavégzésre helyezi át a hangsúlyt a képzésben, és szükség van a modern információs technológiák alkalmazására, amelyek segítik a mesterképzésben részt vevő hallgatókat az információkeresésben a projekt elkészítéséhez vagy cikk írásához. az internet segítségével. Mindez hozzájárul az egyetemisták számos általános kulturális és szakmai kompetenciájának kialakításához. A tanulási folyamatnak nemcsak a tudás közléséből kell állnia, hanem az új ismeretek önálló keresésének feltételeinek megteremtéséből és a gyakorlati szakmai tevékenységben való alkalmazásának képességéből is.
Azt is meg kell jegyezni, hogy olyan aktív tanulási formákat és pedagógiai technológiákat kell alkalmazni, amelyek az oktatási folyamatot a mesterhallgató személyiségének fejlesztése felé orientálják, olyan szakember képzését egy adott területen, aki képes fejleszteni magát, kritikusan értékelni tevékenységét és megérteni. a tapasztalatszerzés fontossága. Fontos az oktatási folyamatot úgy megszervezni, hogy az kapcsolódjon az egyetemisták személyes érdeklődéséhez, és akkor a pedagógiai technológiák, módszerek és oktatási megközelítések hatékonyak legyenek, és a szakemberképzés megfeleljen a modern társadalom követelményeinek.
A modern technológiák, mint a projektmódszertan, esettanulmányok, beszélgetések, üzleti játékok, ötletbörze, a tanulás egyénre szabását és differenciálását teszik lehetővé, ami segít növelni a tanulási motivációt. Az oktatási számítógépes programok lehetővé teszik az egyes tanulók önálló munkavégzésének hatékonyabb megszervezését a nyelvi kompetencia fejlesztése érdekében, felszabadítva a tanórai időt a kommunikációs készségek fejlesztésére, ami a tanórai órák csökkentése kapcsán releváns.
A számítástechnika tantermi alkalmazása azonban nem lehet a tanítás fő eszköze, csak segédeszköz az oktatási folyamat megvalósításában. Az idegen nyelvek oktatásában célszerűbb az úgynevezett blended learning megközelítést alkalmazni, i. különféle hagyományos és innovatív módszerek keverése, ami segít optimalizálni az oktatási folyamatot. Műveiben Baryshnikov N.V. a blended learning technológiát az idegen nyelvek tanításának innovatív technológiájaként határozza meg, amely a módszertani tudomány új módszertanán – a poliparadigmán – alapul. Az idegen nyelvi órákon kombinálnia kell a hagyományos munkát innovatív technológiákkal, számítógépes képzési programokkal, videoklippekkel, multimédiás tankönyvekkel, webes küldetésekkel és még sok mással. A Déli Szövetségi Egyetem Idegen Nyelvek Tanszékén multimédiás tankönyveket fejlesztettek ki és vezettek be az oktatási folyamatba a nyelvtani kompetencia (Explicator) és a professzionálisan orientált lexikai kompetencia (használatban lévő szókincs) fejlesztése érdekében. A lexikális készségek multimédiás képzési program segítségével történő fejlesztése során a következő tényezőkre fordítottunk figyelmet: terminológiai szókincs nemzetközisége; szóalkotási módok; főnévvel kifejezett meghatározások jelenléte a tudományos szövegekben; poliszémia; kifejezések szinonimája; antonímia; homonímia és lexikális kompatibilitás.
A blended learning az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia elsajátítási folyamatának intenzívebbé tételét és a cél eléréséhez szükséges idő csökkentését célozza. A legfontosabb módszertani követelmény a blended learninget alkotó technológiák adagolásának optimalizálása.
Az idegen nyelv sajátossága, hogy nem a természettudományok alapjait, hanem készségeket, képességeket tanítunk, ehhez kellő beszédgyakorlat kell. A nyelvoktatás célja nemcsak az, hogy a hallgatókat megismertessük az idegen nyelv rendszerével, hanem mindenekelőtt megtanítsuk a nyelvet kommunikációs eszközként használni. Ebből következően mind az óraszerkezetnek, mind az alkalmazott oktatási módszereknek meg kell felelniük a valós kommunikációs helyzetnek, a képzésnek az egyetemisták közötti interakció feltételei között kell történnie.
A mesterszakos hallgatók idegen nyelv oktatásának leghatékonyabb technológiája a helyzetelemzés, más néven esettanulmány technológia. Ennek a technológiának az a lényege, hogy fokozza a tanulók oktatási és kognitív tevékenységét azáltal, hogy bevonja őket a többi résztvevővel való közvetlen interakcióba egy adott helyzet megbeszélésekor. Így ennek a technológiának a kiindulópontja egy problémát vagy több egymással összefüggő problémát tartalmazó valós esemény leírásának jelenléte.
Ez a technológia segíti a tanulókat az analitikus és kritikai gondolkodás, az információkkal való munkavégzés készségeinek, a különféle megoldási lehetőségek kiválasztásának és értékelésének készségeinek fejlesztésében, valamint abban, hogy egy adott témakörben komplex problémákat gyakorlatiasan megoldjanak. A helyzetelemzés technológiája különböző típusú helyzetek alkalmazását foglalja magában: helyzet-probléma, helyzetértékelés, helyzet-illusztrálás, helyzet-előrejelzés. Az első esetben a tanulóknak meg kell ismerkedniük egy valós problémahelyzettel, és megoldási javaslatot kell tenniük. Az értékelési helyzetben javasolt a már megtalált megoldás kritikai elemzése.
A kompetencia alapú megközelítés különösen hatékonyan valósul meg a játékelemek idegen nyelvi órákon való bevezetésekor. A példaképek révén egy új generáció versenyképes szakembere alakul ki, szellemi és szakmai fejlődése megvalósul. A kreatív játékok tantermi alkalmazása hozzájárul a leendő szakemberekben a szükséges kompetenciák készletének kialakításához, valamint az idegen nyelvoktatás kommunikatív módszerének megvalósításához. Sikeresen valósítjuk meg az oktatás játékformáját az egyetemisták idegen nyelvek oktatása során. Míg a projektmódszer alkalmazása komoly előzetes felkészülést igényel, addig a játékelemek oktatási folyamatba való integrálása nem túl munkaigényes, de izgalmas és a korszerű oktatási követelményeknek is megfelel. A változatos szerepjátékok alkalmazása az idegennyelv-oktatás gyakorlatában hozzájárul a megfelelő beszédhelyzetek kialakításának képességének fejlesztéséhez, készenlétivé és hajlandóvá teszi a tanulókat a játékra és a kommunikációra. A játék érzelmi hatást gyakorol a tanulókra, aktiválja az egyén tartalék képességeit, elősegíti az ismeretek, készségek és képességek elsajátítását, és hozzájárul azok aktualizálásához.
Az oktatási feladatot tartalmazó játék serkenti a tanulók szellemi tevékenységét, megtanítja őket a döntések, hipotézisek előrejelzésére, vizsgálatára, helyességének ellenőrzésére. Ez egyfajta mutatója annak, hogy a hallgatók sikeresek-e egy tudományág elsajátításában, a jelentéstétel, az ellenőrzés és az önkontroll egyik formája és eszköze. A játék elősegíti a kommunikáció kultúráját, és fejleszti a csapatban és csapatban való munkavégzés képességét.
Az egyetemisták szóbeli kommunikációjának tanításának következő hatékony módszere az ötletbörze, amely abból áll, hogy minden résztvevő szabadon javasol megoldást a tárgyalt kérdésre, senki sem bírálhatja sem közvetlenül, sem közvetve más ötletét, mindenkinek jóvá kell hagynia másokat, amennyire csak lehet. A sebesség, a mennyiség és a spontaneitás ennek a folyamatnak a jelszava. Ennek a stratégiának a szoros követése elengedhetetlen, mert segít letörni a tudattalan korlátokat és torzításokat, amelyek normál körülmények között jelen vannak gondolkodásunkban, és lehetővé teszi számunkra, hogy valóban kreatívak legyünk.
Így az aktív oktatási módszerek alkalmazása az egyetemisták nyelvi oktatásában (kerekasztal, beszélgetés, ötletbörze, helyzetelemző technológia, üzleti játék, tréning, probléma alapú tanulás, projektmódszer stb.) hozzájárul egy korszerű személyiség és széleskörű tudással és szakmai felkészültséggel rendelkező, versenyképes szakember felkészítése. Ezeket a mesterszakos hallgatók idegennyelv-oktatására szolgáló technológiákat a Déli Szövetségi Egyetem Idegennyelvi Tanszékén több éve tesztelték nyelvoktatási rendszer mesterszakos hallgatók számára. A mesterképzés befejezése után a végzettek több mint 70%-a beszél egy idegen nyelvet B2 és C1 szinten az Európa Tanács nyelvi kompetenciaszintjeinek skálája szerint. Mindez megerősíti a mesterszakos hallgatók idegen nyelvű szakmai kommunikációs készségeit fejlesztő rendszer magas termelékenységét, amely meghatározza a leendő mérnökök versenyképességének megfelelő szintjét a nemzetközi munkaerőpiacon, és hozzájárul a leendő orosz tudósok nemzetközi tudományos tevékenységéhez és a nemzetközi elismertséghez. az orosz tudomány és oktatás.
Az idegen nyelv ismerete hatalmas önmegvalósítási lehetőségeket nyit meg minden szakember számára, lehetővé teszi a nemzetközi vállalatoknál való elhelyezkedést, és garantálja az elégedettséget az érdekes és jól fizetett munkával az orosz piacon. Manapság, a globalizáció körülményei között sok munkáltató álmodik magasan képzett, idegen nyelvet beszélő munkavállalókról. Egy idegen nyelv ismerete válik a szakember kompetenciájának fő kritériumává, két vagy több idegen nyelv ismerete pedig versenyelőnyt jelent nemcsak a hazai, hanem a nemzetközi piacon is.
Bibliográfiai link
Krasnoshchekova G.A. A MŰSZAKI EGYETEMI MESTEREK NYELVOKTATÁSI RENDSZERÉNEK KORSZERŰSÍTÉSE // A tudomány és az oktatás modern problémái. – 2017. – 6. sz.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27164 (Hozzáférés dátuma: 2019.10.28.). Figyelmébe ajánljuk a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokat
