Mi a beszédfejlődés az óvodáskorban. A gyermeki beszéd fejlesztésének célja, célkitűzései

A beszéd megjelenése a nyelv szentsége ka.
Paul Ricoeur

IB - információs blokk

1. sz. szöveg.

A beszédfejlesztés céljai és célkitűzései az óvodai nevelési-oktatási intézményekben.

Az óvodáskorú gyermekek beszédfejlesztésének célja- nemcsak helyes, hanem jó szóbeli beszéd kialakítása is, természetesen életkori sajátosságaik és képességeik figyelembevételével A beszédfejlesztés általános feladata számos magánjellegű, speciális feladatból áll. Azonosításuk alapja a beszédkommunikáció formáinak, a nyelv és egységeinek szerkezetének, valamint a beszédértés szintjének elemzése.Az elmúlt évek beszédfejlődési problémáinak F.A. Sokhin vezetésével végzett tanulmányai lehetővé tették a beszédfejlődés problémáinak jellemzőinek három aspektusának elméleti alátámasztását és megfogalmazását:

Strukturális (a nyelvrendszer különböző szerkezeti szintjeinek kialakulása - fonetikai, lexikai, grammatikai);

Funkcionális vagy kommunikatív (a nyelvi készségek kialakítása kommunikációs funkciójában, a koherens beszéd fejlesztése, a verbális kommunikáció két formája - a párbeszéd és a monológ);

Kognitív, kognitív (a nyelv és a beszéd jelenségeinek elemi tudatosítási képességének kialakulása).

Alapvető beszédfejlesztő munka- a szóbeli beszéd és a másokkal való verbális kommunikáció készségeinek kialakítása népük irodalmi nyelvének elsajátítása alapján. A beszéd fejlődése szorosan összefügg a gondolkodás fejlődésével, a szellemi, erkölcsi és esztétikai nevelés alapja. Az óvodások beszédfejlődésének problémáit tanárok és pszichológusok tanulmányozták: Rubinstein, Zaporozhets, Ushinsky, Tikheeva stb.

A beszédfejlődés problémájának elméleti megközelítése az óvodások beszédfejlődési mintáira vonatkozó elképzeléseken alapul (Leontyev, Ushakova, Sokhin, Konina pszichológusok és nyelvészek munkáiban (a beszédtevékenység mintái) megfogalmazva).

A beszédfejlesztési feladatok meghatározásának főbb irányai:

Strukturális - fonetikai, lexikai, nyelvtani összetevők kialakulása.

Funkcionális vagy kommunikatív - a verbális kommunikációs készségek kialakulása (a párbeszéd és a monológ formái).

Kognitív, azaz. kognitív - a nyelv és a beszéd jelenségeinek megértésének képességének kialakulása.

Beszédfejlesztő feladatok:

1) a beszéd hangkultúrájának oktatása(beszédhallás fejlesztése, a szavak helyes kiejtésének, a beszéd kifejezőképességének megtanítása - hangszín, intonáció, hangsúly stb.);

A beszéd hangzó oldalának nevelésének feladatai a következőképpen fogalmazható meg:

Munka a beszéd hangzási és intonációs jellemzőiről;

Lineáris hangegységekről alkotott elképzelések: hang - szótag - szó - mondat - szöveg;

A hangok megkülönböztetése minőségi jellemzőik szerint: magánhangzók és mássalhangzók (zöngés és zöngétlen, kemény és lágy);

Szó hangelemzésének elsajátítása (hang kiemelése a szó elején, közepén és végén), a sziszegő és szipogó hangok elkülönítése a szó elején, ugyanazon hang megtalálása különböző szavakban;

Különféle szótagszerkezetű szavak elemzési képességének fejlesztése: egy-, két- és háromhangú szavak megnevezése, szótagszám meghatározása;

Hasonló és hangzásukban eltérő szavak keresése.

2) szókincs fejlesztés(szavak jelentésének gazdagítása, aktivizálása, tisztázása stb.);

Szókincsfeladatok:

A szótár gazdagítása tematikus szócsoportokkal;

Az általánosító fogalmakról alkotott elképzelések megszilárdítása (zöldség, gyümölcs, közlekedés);

A szó szemantikai oldaláról alkotott elképzelések kialakítása: többszemantikus szó jelentésének helyes megértése; a szemantikai viszonyok feltárása (a különböző beszédrészek szinonimáinak és antonimáinak megismerése - főnevek, melléknevek, igék); a szóválasztási készségek kialakítása és a szóhasználat pontossága.

3) a beszéd grammatikai szerkezetének kialakítása(a beszéd szintaktikai, morfológiai vonatkozásai - szóalkotási módok);

A beszéd grammatikai szerkezetének kialakításának feladatai:

A főnevek és melléknevek összeegyeztetési képességének kialakítása nemben, számban, esetben;

Az egyes és többes szám helyes nevelésének, ragozásának és szóhasználatának megtanítása;

Babaállatok névalkotási képességének fejlesztése (macska-cica, kutya-kölyök, csirke-csirke);

Az igemozgás nevének tárgy, személy, állat cselekvésével való összefüggésének képességének megtanítása;

Különböző típusú mondatok készítése - egyszerű és összetett.

4 ) koherens beszéd fejlesztése(központi feladat) - a nyelv fő funkciója megvalósul - kommunikatív (kommunikáció), elképzelések kialakítása a különböző típusú szövegekről - leírás, elbeszélés, érvelés;

Feladatok a koherens beszéd fejlesztésére:

Elemi elképzelések kialakítása a szöveg szerkezetéről (eleje, közepe, vége);

Mondatok összekapcsolásának megtanulása különböző kommunikációs módokon;

A téma és a kijelentés fő gondolatának feltárásának képességének fejlesztése, a történet címének megadása;

Különböző típusú állítások felépítésének megtanulása - leírások, narratívák, érvelések; a leíró szöveg tartalmának és szerkezeti jellemzőinek tudatosítása, beleértve a művészi szöveget is; narratív szövegek (mese, történet, történet) készítése az előadás logikájának és a művészi kifejezőeszköz-használatnak megfelelően; tréning az érvelés megfogalmazásában, szelekcióval az erős érvek és a pontos definíciók bizonyítására;

Használja a megfelelő modellek (sémák) különböző típusú állításaihoz, amelyek tükrözik a szöveg megjelenítésének sorrendjét.

Központi vezető feladat egy a koherens beszéd fejlesztése. Ez számos körülménynek köszönhető:

Először is, a koherens beszédben a nyelv és a beszéd fő funkciója valósul meg - kommunikatív (kommunikáció). A másokkal való kommunikáció pontosan koherens beszéd segítségével történik.

Másodsorban a koherens beszédben nyilvánul meg a legvilágosabban a mentális és a beszédfejlődés összekapcsolódása.

Harmadszor, a beszédfejlesztés minden egyéb feladata a koherens beszédben tükröződik: szótár kialakítása, nyelvtani szerkezet, fonetikai oldal. Megnyilvánul benne a gyermek minden eredménye az anyanyelv elsajátításában.

5) írás-olvasás képzésre való felkészítés(szó hangelemzése, írásra való felkészítés);

6) ismerkedés a szépirodalommal(mint művészet és az intelligencia, a beszéd, a világhoz való pozitív hozzáállás, a könyv iránti szeretet és érdeklődés fejlesztésének eszköze).

A tanári feladatok tartalmi ismerete nagy módszertani jelentőséggel bír, hiszen ezen múlik a beszédfejlesztési és az anyanyelvoktatási munka helyes megszervezése.

A beszédfejlesztési feladatok többsége minden korosztályban felmerül, de tartalmuknak megvannak a maga sajátosságai, amit a gyermekek életkori sajátosságai határoznak meg, így a fiatalabb csoportokban a szókincs felhalmozása és a szókincs kialakítása a fő feladat. a beszéd kiejtési oldala. A középső csoporttól kezdve a koherens beszéd kialakításának, a beszéd hangkultúrájának minden aspektusának nevelésének feladatai válnak a vezető feladattá. Az idősebb csoportokban a legfontosabb az, hogy megtanítsák a gyerekeket különböző típusú koherens kijelentések felépítésére, a beszéd szemantikai oldalán való munkára. A felső tagozatos és az iskolára felkészítő csoportokban egy új munkaszakasz kerül bevezetésre - a műveltségi képzésre és a műveltségi képzésre való felkészítés.

A program 2005-ös verziója. (szerkesztette: Vasziljeva, Gerbova, Komarova) új rubrikát tartalmaz: „Beszédkörnyezet fejlesztése” (a beszéd, mint kommunikációs eszköz).

Vezető feladatok életkor szerint:

legfeljebb 1 g.	fejlessze a felnőtt beszéd megértésének képességét, alakítsa ki az aktív beszéd előfeltételeit	2-3 perctől 5-7 percig. - játékok-tevékenységek
2 l-ig.	+ beszédértés, szókincs, művészeti irodalom fejlesztése.
I ml.	+ szókincsképzés + a beszéd hangkultúrájának fejlesztése + koherens beszéd	15 perc. - egyéni vagy alcsoportos órák (bevezető, fő, befejező rész)
én I ml.	+ a beszéd grammatikai szerkezetének kialakítása
szerda	- “ -	20 perc. - memorizálás, mesemondás - pl.
régi.	- “ -	30-35 perc - az osztályok frontálisak és összetettek, kevésbé vizuálisak, a gyerekek önállóbbak
prep.	+ írás-olvasás képzésre való felkészítés

Gyakorlat. Tekintsük az 1., 2. számú sémát. Ismertesse a beszédfejlesztés feladatait a DO szövetségi állam oktatási szabványával összhangban.

1. séma.

2. séma.

"Helyi súgó" - kattintson a nyílra - hiperhivatkozás ,

Letöltés:

Előnézet:

A beszédfejlesztés feladatairól

F. Sokhin

Az óvodai nevelés és tanítás egyik fontos feladata a beszéd fejlesztése, az anyanyelv tanítása. Ez az általános feladat számos speciális feladatot foglal magában: a beszéd hangkultúrájának nevelése, a szókincs gazdagítása, megszilárdítása, aktivizálása, a beszéd grammatikai helyességének javítása, a köznyelvi (dialogikus) beszéd oktatása, koherens monológ beszéd kialakítása, érdeklődés felkeltése. művészi szóval a műveltségtanításra való felkészítés. Nézzünk meg néhányat a felsorolt ​​feladatok közül.

A gyerekek az anyanyelvüket elsajátítva elsajátítják a verbális kommunikáció legfontosabb formáját - a szóbeli beszédet. A beszédkommunikáció a maga teljes formájában - a beszéd megértése és az aktív beszéd - fokozatosan fejlődik.

A verbális kommunikáció kialakulása gyermek és felnőtt között az érzelmi kommunikációval kezdődik. A felnőtt és a gyermek kapcsolatának fő tartalma a beszédfejlődés előkészítő időszakában (az első életévben). A gyermek mosolyogva válaszol egy felnőtt mosolyára, hangokat ad ki a vele való szeretetteljes beszélgetésre, a felnőtt hangjaira. Úgy tűnik, "megfertőzte" egy felnőtt érzelmi állapota, mosolya, nevetése, gyengéd hangszíne.

A felnőttekkel folytatott érzelmi kommunikáció során a gyermek reagál a hang sajátosságaira, a szavak kiejtésének intonációjára. A beszéd hangformájával, intonációjával, a felnőtt ember cselekedeteit kísérve vesz részt ebben a kommunikációban. A beszéd szemantikai tartalma nem világos a gyermek számára.

Az érzelmi kommunikáció során a felnőtt és a gyermek általános egymáshoz való viszonyát, örömét vagy nemtetszését fejezi ki, érzéseket fejez ki, nem gondolatokat. Ez akkor válik teljesen elégtelenné, ha az év második felében a baba és a felnőtt (és más gyerekekkel is) kapcsolata gazdagodik, mozgása, cselekvései bonyolultabbá válnak, a megismerés lehetőségei kitágulnak. Most sok érdekes és fontos dologról kell beszélni, és az érzelmek nyelvén ezt néha nagyon nehéz megtenni, gyakrabban pedig egyszerűen lehetetlen. Kell a szavak nyelve, szükség van verbális kommunikációra felnőtt és gyerek között.

Érzelmi kommunikációs helyzetben a gyermeket kezdetben csak a felnőttek érdeklik. De amikor egy felnőtt valami másra hívja fel a figyelmét, akkor ezt az érdeklődést egy tárgyra, egy cselekvésre, egy másik személyre fordítja. A kommunikáció nem veszíti el érzelmi jellegét, de valójában már nem érzelmi kommunikáció, nem érzelmek „cseréje” önmaguk érdekében, hanem a témáról szóló kommunikáció. A felnőtt által kimondott és a gyermek által hallott, érzelmek bélyegét viselő szó (ilyenkor kifejezően ejtik) már kezd kiszabadulni az érzelmi kommunikáció fogságából, fokozatosan a gyermek számára egy tárgy megjelölésévé válik. , cselekvés stb. Ennek alapján az első életév második felétől a baba a szavak és a beszéd megértését fejleszti. Elemi, hiányos verbális kommunikáció jelenik meg, hiszen a felnőtt beszél, a gyermek pedig csak arckifejezésekkel, gesztusokkal, mozdulatokkal, cselekvésekkel válaszol. Ennek a megértésnek a szintje elegendő ahhoz, hogy a baba értelmesen tudjon válaszolni a számára ismert mindennapi helyzetekben a megjegyzésekre, kérésekre és követelményekre. Ugyanakkor kialakul a gyermek proaktív vonzereje is a felnőttekhez: arckifejezések, gesztusok, hangok segítségével felhívja magára, valamilyen tárgyra a figyelmüket, kér valamit.

A hangok kiejtése proaktív megszólításkor különösen fontos a verbális kommunikáció fejlesztése szempontjából - itt születik meg a beszéd szándéka, egy másik személyre fókuszálása. Ugyanilyen fontos a felnőtt által kiejtett hangok és hangkombinációk utánzása. Hozzájárul a beszédhallás kialakulásához, a kiejtési önkény kialakulásához, és enélkül lehetetlen az egész szavak utánzása, amit a gyermek később a környező felnőttek beszédéből kölcsönöz.

Az első értelmes szavak általában az első év végén jelennek meg a gyermek beszédében. Felnőttekkel való verbális kommunikációra azonban nem nagyon alkalmasak. Először is, nincs elég belőlük - csak körülbelül tíz ("mama", "nagyapa", "yum-yum", "av-av" stb.). Másodszor, a gyermek nagyon ritkán használja őket saját kezdeményezésére.

A második életév közepe táján jelentős elmozdulás következik be a gyermek beszédének fejlődésében: az ekkorra felhalmozott szókincset aktívan használni kezdi a felnőtt megszólítása érdekében. Megjelennek az első egyszerű mondatok.

Ezekre a mondatokra jellemző, hogy két változatlan formában használt szóból állnak (a három- és négyszavas mondatok később, kétéves korig jelennek meg): „ise maka” (több tej), „mák forrni” (forr a tej) , "Kissen petska" (zselé a tűzhelyen), "mom bobo" (anya fáj) [i]. Még egy ilyen nyelvtani szerkezetben tökéletlen gyermek beszéde is jelentősen kiterjeszti a felnőttekkel való verbális kommunikációjának lehetőségeit.

Másfél éves korára a gyermek körülbelül száz szót beszél, két éves korára aktív szókincse jelentősen megnő - akár háromszáz szót is. A beszédfejlődés egyéni eltérései igen nagyok, a megadott adatok természetesen hozzávetőlegesek. A beszéd fejlődése ebben az időszakban (a második év végére) nemcsak a szókincs mennyiségi növekedését jellemzi, hanem azt is, hogy a gyermek által a mondataiban használt szavak (ma már gyakran három- és négyszavasak) sajátítsa el a megfelelő nyelvtani formát: „a lány leült”, „A lány ül”, „női lapocka” (készült) (példák AN Gvozdev könyvéből) [i].

Ettől kezdve kezdődik az anyanyelv elsajátításának egyik legfontosabb szakasza - a nyelv grammatikai szerkezetének elsajátítása. A nyelvtan asszimilációja nagyon intenzív, a gyermek három-három és fél éves korára megtanulja az alapvető nyelvtani törvényeket. Tehát ekkorra a gyermek beszédében helyesen használja az esetformákat elöljárószó nélkül és sok elöljárószóval („mint egy farkas”, „a föld alá rejtőzködött” stb.), igék különféle formáit, összetett mondatokat használ kötőszóval: „Azt álmodtam, hogy a farkas megharapta a kezem”; "Az ablak nyitva van a szellőzéshez" stb. (példák A.N. Gvozdev könyvéből).

Három éves korára a gyermek szókincse ezer vagy több szóra bővül. A szótár tartalmazza a beszéd minden részét, partikulákat, közbeszólásokat.

A beszéd intenzív fejlődésének ebben az időszakában továbbra is a beszédkommunikáció a főbenka felnőttekkel. Ugyanakkor jelentősen megnőnek a gyerekek egymással való verbális kommunikációjának lehetőségei. Amikor a gyermek észleli a gyermek tökéletlen beszédét, a felnőtt korrigálja a kiejtési, szóhasználati hiányosságokat, „megfejti” a hibásan megszerkesztett kifejezést stb. Egy gyermek, észlelve társa tökéletlen beszédét, mindezt nem teheti meg, ilyen korrekció nem áll rendelkezésére. De amikor a harmadik életévben a gyermekek beszéde a felépítésében kezd megközelíteni a felnőttek beszédét (és már elég jól megértik), akkor megteremtődnek a feltételek az egyik gyermek verbális kommunikációjához a másikkal, egy csoporttal. gyerekekből. A tanárnak élnie kell ezzel a lehetőséggel, speciálisan megszervezve a gyerekek kommunikációját (például játékban).

Az anyanyelv ismerete nem csak a mondat helyes felépítésének képessége, még ha nehéz is („Nem akarok sétálni, mert kint hideg és nyirkos”). A gyermeknek meg kell tanulnia koherens mondanivalót.

A koherens beszéd kialakításában a gyermekek beszéde és szellemi fejlődése közötti szoros kapcsolat, gondolkodásuk fejlődése egyértelműen megnyilvánul; észlelés, megfigyelés. Ahhoz, hogy valamiről jól, koherensen elmesélhessünk, tisztán kell elképzelni a történet tárgyát (tárgyat, eseményt), tudni kell elemezni a tárgyat, kiválasztani fő (egy adott kommunikációs szituációra vonatkozó) tulajdonságait, tulajdonságait, fel kell tárni az ok-okozati összefüggést, tárgyak és jelenségek közötti időbeli és egyéb kapcsolatok.

A koherens beszéd nem csupán szavak és mondatok sorozata, hanem egymáshoz kapcsolódó gondolatok sorozata, amelyek precíz szavakkal, helyesen felépített mondatokban fejeződnek ki. A gyermek úgy tanul meg gondolkodni, hogy megtanul beszélni, de a beszédét is fejleszti, ha megtanul gondolkodni.

A koherens beszéd mintegy magába szívja a gyermek minden eredményét az anyanyelv elsajátításában, hangoldalának, szókincsének és nyelvtani szerkezetének elsajátításában. Ez azonban nem jelenti azt, hogy csak akkor lehet összefüggő beszédet kialakítani a gyermekben, ha nagyon jól elsajátította a nyelv hangzási, lexikai és nyelvtani vonatkozásait. A koherencia fejlesztésére irányuló munka korábban kezdődik.

Egy felnőtt mutat egy kisgyereknek egy kék labdát ábrázoló képet, és megkérdezi: "Mi ez?" A baba valószínűleg nem válaszol: "Kék labda." Inkább azt fogja mondani: "Ez egy labda" vagy egyszerűen "Ball". Egy felnőtt következő kérdése: „Melyik? Milyen színű?". Válasz: "Kék".

És akkor jön a fontos pont: a gyerek elszigetelt jelzéseit össze kell rakni, hogy modellt kapjon a teljesebb válaszhoz. De hogyan kell csatlakozni? Végtére is lehet mondani "kék golyó" és "kék labda". Hallgassuk meg ezeket a szóösszetételeket, gondoljunk rájuk. A "kék labda" egy egyszerű név, egy tárgy megnevezése, beleértve annak egyik tulajdonságát. A "kék golyó" már nem csak egy tárgy neve, hanem egy ítélet a tárgyról, pl. egy gondolat, amelyben megerősítés vagy tagadás révén ennek a tárgynak az attribútuma feltárul ("A kutya fut").

Ezért, ha csak arra korlátozzuk a feladatunkat, hogy megtanítsuk a gyereket megkülönböztetni és megnevezni a tárgyak különböző színeit vagy egyéb tulajdonságait és tulajdonságait, akkor azt mondhatjuk: "Ez egy kék labda." De mondhatod másképp is: „Ez egy labda. A labda kék." Kis különbségnek tűnik, de jelentős. Végül is itt adunk példát a gyereknek egy koherens állítás felépítésére. Valójában itt két ítélet hangzik el következetesen: „Ez egy labda” és „A labda kék”. A második pedig nemcsak az elsőt követi, hanem szorosan kapcsolódik hozzá, következik belőle. Az elsőben a tárgy kiemelkedik sok más közül: ez egy labda, és nem valami más. A másodikban ezt a kiszemelt és elnevezett objektumot az egyik tulajdonsága jellemzi, jelen esetben a szín. Ez a koherens megnyilatkozás nagyon egyszerű, elemi esete, a koherens beszéd kezdete, de a gyermekben fokozatosan fejlődik, az egyszerű formáktól a bonyolultakig.

A koherens kijelentés felépítésének legegyszerűbb feladatai, például egy kis mese elmesélése, két legfontosabb követelményt támasztanak a gyermek monológ beszédével szemben: először is, a beszédet tudatosan kell felépíteni, mint például egy dialógus másolatát. (válasz kérdésre stb.) ), másodsorban meg kell tervezni, i.e. olyan mérföldköveket kell körvonalazni, amelyek mentén egy összetett állítás, történet bontakozik ki. Ezeknek a képességeknek a kialakulása a koherens monológ beszéd egyszerű formáiban alapul szolgál a bonyolultabb formáira (például a kreatív történetmesélésre) való átmenethez.

A monológ beszéd koherenciája a párbeszéd mélyén kezd kialakulni, mint a verbális kommunikáció fő formája. A párbeszédet is a koherencia szempontjából kell értékelni, de abban a koherencia nem egy, hanem két ember képességeitől, készségeitől függ. A párbeszéd koherenciájának biztosításáért elõször a felnõtt és a gyermek között megoszló felelõsség (természetesen a felnõtt beszédének vezetõ szerepével) fokozatosan megtanulja kiteljesíteni a gyermeket. A párbeszédben mindegyik beszélgetőpartner válaszol a másik kérdéseire; a monológ beszédben a beszélő, következetesen kifejezve gondolatait, úgy tűnik, önmagának válaszol. A gyermek párbeszédben válaszolva a felnőtt kérdéseire, megtanul kérdezni magának. A dialógus az első iskola a gyermek koherens monológ beszédének fejlesztésére (és általában a beszéd aktiválására). Ezért fontos megtanulni, hogyan kell „megépíteni” a párbeszédet és kezelni azt.

A koherens monológ beszéd legmagasabb formája az írott beszéd. Szándékosabb, tudatosabb, tervezettebb ("programozható"), mint a szóbeli monológ beszéd. Az írott beszéd fejlesztésének feladata az óvodások körében természetesen ma már nem vethető fel (nevezetesen az írott koherens beszéd, a szövegalkotás képessége, és nem a kettéosztott ábécéből való komponálás vagy két-három mondat írása; ez utóbbi igen az óvodások írni és olvasni tanításakor). Ehhez jó szintű írástudás szükséges.

Márpedig az írott beszéd pszichológiai jellemzői felhasználhatók az óvodások azon képességeinek kialakítására, hogy szándékosan, önkényesen építsenek fel egy-egy állítást (történetet, újramondást), megtervezzék, kialakítsák a szóbeli beszéd koherenciáját. Ez a lehetőség a „munkamegosztás” alapján valósul meg: a gyermek megalkotja a szöveget, a felnőtt leírja. Egy ilyen technika - levélírás - régóta létezik az óvodások beszédfejlesztési módszerében. E.I. Tikheeva rámutatott: „A gyerekeknek ki kell alakítaniuk a levelekhez, mint komoly dolgokhoz való hozzáállást; alaposan meg kell gondolnia, hogy mit fog írni, hogyan fejezheti ki legjobban gondolatait." E.I. Tikheeva még azt is lehetségesnek tartotta, hogy „három-négy éves gyerekekkel” levélírással foglalkozzon, de ezt a rendelkezést ellenőrizni kell.

Az írás általában kollektíven történik, de ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy megszűnik a beszéd monológja, csökkennek a megfontoltság és a szövegalkotás tudatosságának követelményei: hiszen minden gyerek megalkotja a szöveget. Sőt, a levél kollektív megírása megkönnyíti a pedagógusban, hogy a gyerekekben kialakuljon egy nagyon fontos képesség, hogy a tartalom bemutatását folytató mondatnak (mondatnak) vagy a szöveg nagyobb részének a legjobb, legmegfelelőbb változatát válassza ki. Ez a képesség tulajdonképpen az önkény (intencionalitás) lényege, az állítás felépítésének tudatosítása. A kollektív munkaforma uralkodó alkalmazása azonban nem zárja ki a levél egyéni összeállítását. A kettő kombinációja szükséges.

Pszicholingvisztika A.A. Leontjev a szóbeli és az írásbeli beszéd arányát figyelembe véve, s ez utóbbi nagyobb kiterjedését, önkényességét, szervezettségét hangsúlyozva azt az álláspontot képviseli, hogy a szervezett (azaz tervezett, "programozott") beszéd tanítását az írásbeli beszéddel könnyebb elkezdeni. Ami az óvodások ilyen képzését illeti, azt pontosan levélírás formájában végzik.

A levélírás segítségével jelentős eredményeket érhet el a gyermek szóbeli beszédének koherenciájának fejlesztésében, komplex szintaktikai szerkezetekkel való gazdagításában. Ebben az esetben a beszéd, bár külső formájában szóbeli marad, az írott beszédre jellemző terjeszkedés és önkényesség szintjére épül, és ennek köszönhetően szerkezetét, koherencia minőségét tekintve közeledik azt.

A beszéd önkényének kialakulása, a nyelvi eszközök megválasztásának képessége fontos feltétele nemcsak a beszéd koherenciájának fejlesztésének, hanem általában a nyelv elsajátításának, annak elsajátításának, amivel a gyermek még nem rendelkezik az aktív beszédben. . Tételezzük fel, hogy egy kisgyerek aktívan csak az első két szót birtokolja a "sétálj - sétálj - taposd - vándorol" szinonim sorozatból (bár megérti ezeket a szavakat). Ha még nem fejlesztette ki azt a képességet, hogy a nyelvi eszközöket a megszólalás feladatainak megfelelően válassza ki, akkor egyszerűen reprodukálja azt a szót, amely úgymond először eszébe jut (valószínűleg általánosabb jelentésként fog "menni"). ). Ha a szelekció képessége már megvan (legalább egy elemi, kezdeti), akkor a gyermek az adott kontextushoz jobban illő szót fog használni („séta”, nem „séta”). A legfontosabb, hogy a gyermek szembesüljön a kiválasztási feladattal. Természetesen csak abból tud majd választani, amije van. De a „van” az aktív szókincsben és a passzívban is benne van, vagyis. a szótárban, amit a gyerek ért, nem használja az orrát. Amikor pedig a megnyilatkozás megalkotásának feltételei olyanok, hogy a gyermek aktívan birtokolt szavak közül egyik sem illik az adott kontextusba, akkor passzív készletéhez fordulhat, és nem a „séta”, hanem például a „vándor” szót használhatja. Hasonló a helyzet az összetett nyelvtani (szintaktikai) konstrukciók aktiválásával is.

A koherens beszéd, így felhalmozva a gyermek sikerét az anyanyelv minden aspektusának elsajátításában, a beszédnevelés egyik legfontosabb céljaként funkcionál, ugyanakkor a formálás első leckékétől kezdve az elsajátítás fontos feltételévé válik. a nyelv - a hangzó oldal, szókincs, nyelvtan, a készségek nevelésének feltétele a beszéd művészi kifejezésének nyelvi eszközeit célszerű használni.

Az óvodai beszédmunka általános rendszerében igen nagy helyet foglal el a szókincs gyarapítása, megszilárdítása, aktivizálása. És ez természetes. A szó a nyelv alapegysége, a verbális kommunikáció fejlesztése nem lehetséges a gyermek szókincsének bővítése nélkül. Ugyanakkor a gyermek gondolkodásának fejlesztése lehetetlen anélkül, hogy új szavakat sajátítana el, megerősítve a kapott új ismereteket és ötleteket. Ezért az óvodai szókincsmunka szorosan összefügg a gyermek kognitív fejlődésével, a környező valósággal való megismerkedésével.

Hangsúlyozva a szókincstári munka fontosságát a gyermek kognitív fejlődésével való kapcsolata szempontjából, meg kell jegyezni a szóval, mint nyelvi egységével kapcsolatos munka fontosságát is, különös tekintettel a szó poliszémiájára. Tehát bizonyos feltételek mellett, amikor a gyerekeket megismertetik a tárgyak tulajdonságaival és minőségével, új szavakat vezetnek be: „zöld” (a szín jelzésére), „friss” (jelentése „most készült”). Itt új szavakat vezetünk be az alany tulajdonságai alapján. Ez pedig nagyon fontos, hiszen a gyerek szókincse és tárgyi tudása egyaránt gazdagodik. Ugyanakkor fontos figyelembe venni a szó tényleges nyelvi jellemzőit, különös tekintettel a poliszémiára. Például a „zöld” szónak egyszerre van „színe” és „éretlen”, a „friss” szó pedig „friss” és „hűvös” szót is jelent. Felfedve a gyerekeknek (idősebb óvodásoknak) egy szó poliszémiáját, megmutatjuk nekik magának a szónak az „életét”, mert a különböző jelentéseinek megfelelő tárgyak, jelenségek lehetnek teljesen eltérőek, egymással nem rokonok vagy kevéssé kapcsolódhatnak. Tehát az "erős" szó, ha az "erős, olyan, hogy nehéz eltörni, eltörni, eltörni", elsősorban a tárgyak fizikai tulajdonságaira utal ("erős anya", "erős kötél"). Ha ezt a szót más értelemben vesszük - "erős, jelentős megnyilvánulása", akkor teljesen más jelenségek tulajdonságait jelöljük, sőt, nagyon eltérőek ("kemény fagy", "mély alvás", "erős"). szél"). A szóhasználat pontosságának kialakításában nagy szerepet játszik egy szó többértelműségének feltárása (és a legtöbb szó kétértelmű).

Az óvodai program így szól: „Az előkészítő csoportban a beszéd először válik a gyerekek tanulási tárgyává. A tanár fejleszti a szóbeli beszédhez, mint nyelvi valósághoz való hozzáállását; elvezeti őket a szavak hangelemzéséhez."

A beszéd észlelésében és megértésében mindenekelőtt a beszédben közvetített szemantikai tartalommal kell tisztában lenni. A gondolat beszédben történő kifejezésekor, a beszélgetőpartner felé történő közlésekor a beszéd szemantikai tartalma is megvalósul, és nem szükséges annak tudatosítása, hogy hogyan "rendeződik", milyen szavakkal fejeződik ki a gondolat. Egy gyerek ezt nagyon sokáig nem veszi észre, nem is tudja, mit mond szavakkal, mint ahogy Moliere egyik darabjának hőse, aki egész életében prózában beszélt, nem tudta, hogy beszédben beszél. próza.

Ha az olvasástanításra való felkészülés során mindenekelőtt egy általános feladatot emelünk ki („a beszéd a tanulás tárgyává válik”), akkor egyszerűbb formákban ennek a problémának a megoldása kezdődik, és nem az előkészítő csoportban, hanem korábban kell elkezdődnie, az előző csoportokban. Például az osztályteremben és a beszéd hangkultúrájával foglalkozó didaktikai játékokban, különös tekintettel a hallási figyelem kialakítására, a fonémikus hallásra, a helyes hangkiejtésre, a gyerekek olyan feladatokat kapnak, hogy hallgassák meg a szó hangját, találják meg a leggyakrabban hangok ismétlése több szóban, egy szó első és utolsó hangjának meghatározása, a tanár által megadott hanggal kezdődő szavak emlékezete stb. , az antonimák kiválasztásához - ellentétes jelentésű szavak ("magas" - "alacsony", "erős" - "gyenge" stb.), szinonimák - jelentésükben közel álló szavak ("út", "út"; "kicsi" ", "kicsi", "apró", "apró" stb.). A tanár felhívja az idősebb óvodás figyelmét például arra, hogyan írják le a havat egy versben vagy mesében, mi az ("bolyhos", ezüstös "). Ebben az esetben a tanár rákérdezhet a szóra, használhatja a „szó” szót (például: „Milyen szóval írja le a szerző a havat, beszél a hóról alkotott benyomásáról, hogyan látja a havat?”).

Az ilyen feladatok fogadása és végrehajtása során a gyerekek elkezdik megtanulni a „hang”, „szó” szavak jelentését, de ez csak akkor lehetséges, ha a tanár különleges feladatot tűz ki magának a „szó” vagy a „hang” szó beillesztésére. a megbízás megfogalmazásában, ellenkező esetben ezek felhasználása véletlenszerűvé válik 1 .

Hiszen a feladat úgy is megfogalmazható, hogy a "szó" szóra ne legyen szükség. Például ahelyett, hogy azt mondaná: „Emlékezzen azokra a szavakra, amelyekben w hang van”, a következőt mondhatja: „Milyen tárgyak nevében szerepel a w hang?” Egy másik példa. A gyerekek a következő feladatot kapják: „Milyen ház látható a képen? (Kis.) Igen, egy kis ház. Milyen más szót lehet mondani egy ilyen házról? (Egy kis ház.) Így van, egy kis ház. Ahelyett azonban, hogy megkérdezné: "Mi más szót tudna mondani egy ilyen házról?" egy másik kérdés is teljesen lehetséges: "Hogy mást mondhatsz egy ilyen házról?" A feladat jelentése nem változik, ha a tanár csak például a szótár aktiválását tűzi ki feladatának.

Mi a különbség a fenti készítmények között? Azokban az esetekben, amikor a "szó" szót használják, felhívják a gyerekek figyelmét arra, hogy a beszédben különböző szavakat használnak, amelyeket szavakkal mondunk.

Itt a pedagógus rávezeti a gyerekeket, hogy megértsék a „szó” szó jelentését, a beszéd verbális összetételét (jóval azelőtt, hogy elkezdenének ilyen megértést kialakítani). Azokban az esetekben, amikor a „szó” szót nem használják a beszédfeladatok megfogalmazásakor, a gyerekek anélkül hajtanak végre feladatokat, hogy azt gondolnák, hogy a szót használják.

Az óvodások számára (ha még nem végeztek velük speciális munkát) a "szó" és a "hang" szavak nagyon homályos jelentéssel bírnak. Ahogy a megfigyelések azt mutatják, arra a kérdésre, hogy milyen szavakat tud, még egy idősebb óvodás is tud hangot kiadni, megnevezni egy betűt (én, bae), kimondani egy mondatot vagy kifejezést ("jó idő"), vagy akár észre is venni, hogy nincsenek Nem ismer szavakat, de tud egy verset a bálról. Sok gyerek általában csak a tárgyakat jelző főneveket nevezi meg ("asztal", "szék", "fa" stb.). Amikor a gyerekeket megkérik egy hang kiejtésére, nagyon gyakran meg is neveznek egy betűt (mellesleg ez nem a legrosszabb lehetőség: még az írástudó felnőttek is gyakran keverik a hangot és a betűt), emlékeznek a névszóra (tu-ru-ru), mondjuk valamilyen hangjelenségről ("mennydörgés dörög"), stb. A gyerekek szóról és hangról alkotott elképzeléseinek ilyen bizonytalanságát nagyrészt a megfelelő szavak poliszémiája okozza.

"Szó", "hang" - ugyanazok a szavak, mint sok más. Másokhoz hasonlóan ezeknek is van egy bizonyos jelentése, egy bizonyos jelenséget jelölnek. De ezeknek a szavaknak a jelentése nem egyszerű dolgok. Az orosz nyelv magyarázó szótáraiban olvasható, hogy a szó a beszéd "egysége", amely egy különálló "vagy" beszédegység kifejezésére szolgál, amely egy tárgy vagy jelenség fogalmának hangos kifejezése. az objektív világból." A „beszéd”, a „beszélgetés, beszélgetés” („beszéd ajándéka”, „kérést szavakkal közvetíteni”, „saját szavaival elmondani” stb.) és számos más alapvető jelentéssel együtt azonban . A "hang" szónak két jelentése van: 1) "fül által észlelt fizikai jelenség", 2) "az emberi beszéd artikulált eleme".

A "szó" és a "hang" szavak jelentésének szótári meghatározásait nem lehet megadni egy óvodásnak - nem fogja megérteni őket (bár általában lehetséges és szükséges kidolgozni egy módszert a szótári meghatározások használatára a beszéd fejlesztésére). óvodások az óvodában). Ez azonban nem jelenti azt, hogy a gyerekek egyáltalán nem kapnak definíciókat.

A logika tudományában létezik egy "osztenzív meghatározás" kifejezés, amely szemben áll a verbális, verbális meghatározással. Az „ostenzív” szó a latin ostensio – „mutat”, „ostendo” – „mutat, demonstrál, példát mutat” szavakból származik. Pontosan ilyen meghatározásokat kapnak a gyerekek, amikor a tanár a "szó" és a "hang" szavakat használja a fenti feladatok megfogalmazása során. Pontosan ugyanez a helyzet a "mondat", "szótag" szavakkal, amikor közvetlen munka folyik a gyermekek írás-olvasásra való felkészítésén. A gyerekek nem kapnak nyelvtani definíciót egy mondatra (például: „A mondat szavak grammatikai és intonációs kombinációja vagy egyetlen szó, amely egy teljes gondolatot fejez ki”). Az „Óvodai nevelési program” megjegyzi, hogy a gyerekek gondolatai egy mondatról, egy szóról (és természetesen egy szótagról) gyakorlati gyakorlatokban konszolidálódnak. Ilyen gyakorlatok az ostenzív definíciók használata.

A "szó" és a "hang" szavak elemi jelentésének kialakítása a különféle beszédgyakorlatokban szereplő ostenzív definíciók alapján lehetővé teszi, hogy a gyermek kezdeti elképzelést adjon a szó és a hang közötti különbségtételről. A jövőben, amikor a gyerekeket tanítják a mondatok szavakra bontására, a szavak hangelemzésére stb. ezeket a jelentéseket használják, mivel a gyermek a szót és a hangot pontosan beszédegységként választja ki, izolálja, lehetősége van egy egész (mondatok, szavak) alkotórészeiként hallani.

Amikor a gyerekeket megismertetjük a mondat verbális összetételével, a szó hangösszetételével, nemcsak a mondatról, a szóról stb. Feltárjuk az emberi beszéd, mint folyamat legáltalánosabb tulajdonságait - a diszkrétséget, az alkotóegységeinek különállóságát (az emberi beszédet „artikulált beszédnek nevezik”) és a linearitást, ezen egységek sorrendjét.

A gyermek beszédtudatáról, a benne lévő nyelvi egységek elkülönítéséről szólva hangsúlyozni kell, hogy ennek van értelme mind a műveltségtanításra való közvetlen felkészülés, mind a beszédre vonatkozó alapvető ismeretek és elképzelések kialakításában a gyermekekben, amelyek segítenek nekik. megtanulják anyanyelvük tanfolyamát az iskolában. Az általános beszédfejlődés szempontjából nagyon fontos a beszédtudatosság, amely az írás-olvasási képzésre való felkészülés során jelentkezik. A tudatosság alapján kialakul a beszéd önkényessége: a megnyilatkozás szemantikai tartalmának és a legpontosabban kifejezhető nyelvi eszközeinek megválasztásának szándéka. A gyermek elsajátítja azt a képességet, hogy tudatosan, önként építeni tudja beszédét.

A fizika törvényeinek megértésével az ember lehetőséget kap a külső világ bizonyos jelenségeinek irányítására. Ismerve bizonyos saját emberi tevékenységének törvényszerűségeit, elsajátítja azt a képességet, hogy azt irányítsa, javítsa. A gyermek beszédtudatossága tehát nem csupán az olvasás-írás sikeres elsajátításának feltétele, nem csupán a beszéddel kapcsolatos ismeretek és elképzelések bővítése. Ez fontos eszköze továbbfejlesztésének, javításának és kultúrája gyarapításának.

A híres szovjet nyelvész és metodológus A.M. Peshkovsky a nyelvi eszközök tudatos használatát tartotta a fő különbségnek az irodalmi beszéd és a mindennapi beszéd között. „A nyelv tényeinek minden tudatosítása elsősorban ezeknek a tényeknek a beszéd-gondolat általános áramából való tudatos megragadásán és a megragadott megfigyelésén, vagyis mindenekelőtt a beszédfolyamat feldarabolásán alapul. gondolat ... A természetes beszédreprezentációk összefolynak. Magától értetődik, hogy ahol nincs mesterkedés az ilyen feldaraboláshoz, ahol a beszédkomplexumok a medvetánc ügyességével mozognak az agyban, ott nem lehet szó a nyelv tényeinek tudatos használatáról, választásukról, összehasonlításukról. , értékelés stb. stb. Ott nem egy ember beszél egy nyelvet, hanem egy nyelv beszél egy embert ”[h].

Az idősebb óvodás korban véget ér az ember életének egyik legfontosabb (és talán legfontosabb) időszaka, az első „egyetem”. De egy igazi egyetem hallgatójával ellentétben a gyerek egyszerre tanul minden karon. Felfogja (természetesen a számára hozzáférhető keretek között) az élő természet és az élettelen természet titkait, megtanulja a matematika alapjait. Alapfokú szónoki tanfolyamon is részt vesz, megtanulja gondolatait logikusan, kifejezően kifejezni, bekapcsolódik a filológiai tudományokba is, elsajátítva nemcsak a szépirodalmi művek érzelmi felfogását, a hősök iránti együttérzést, hanem az átérezését és megértését is. a művészi kifejezés nyelvi eszközeinek legegyszerűbb formái. Kicsit nyelvész is lesz belőle, mert nemcsak a szavak helyes kiejtését, mondatok felépítését tanulja meg, hanem azt is, hogy tisztában legyen azzal, milyen hangokból áll egy szó, mely szavakból egy mondat. Mindez nagyon szükséges a sikeres iskolai tanuláshoz, a gyermek személyiségének mindenre kiterjedő fejlődéséhez.

______________________

1 A "szó" kifejezés helyett a "(" hang ") szót - általában a "kifejezés" szót "(" hang ")" használják, de figyelembe kell venni, hogy a jelentés meghatározásával kapcsolatban a kifejezésre sokkal magasabb követelmények vonatkoznak, mint a szóra.

Forrásai

1. Gvozdev A.N. A gyermekek beszédének tanulmányozásának kérdései. M .: APN RSFSR kiadó, 1961.
2. A. A. Leontiev A beszédtevékenység elméletének alapjai. Moszkva: Nauka, 1974.
3. Peshkovsky A.M. Válogatott művek. M. 1959.
4. Tikheeva EM. A gyermekek beszédének fejlesztése (korai és óvodás korban). 4. kiadás M., 1972.

A módszertanban a gyermekek beszédfejlesztésének következő eszközeit szokás megkülönböztetni:

· Kommunikáció felnőttek és gyermekek között;

· Kulturális nyelvi környezet, tanári beszéd;

· Anyanyelvi beszéd és nyelv tanítása az osztályteremben;

· kitaláció;

· Különféle művészeti ágak (vizuális művészet, zene, színház).

Tekintsük röviden az egyes eszközök szerepét.

A beszédfejlesztés legfontosabb eszköze a kommunikáció. A kommunikáció két (vagy több) ember interakciója, amelynek célja erőfeszítéseik összehangolása és kombinálása a kapcsolatok kialakítása és a közös eredmény elérése érdekében (MI Lisina). A kommunikáció az emberi élet összetett és sokrétű jelensége, amely egyszerre hat: emberi interakciós folyamatként; információs folyamat (információcsere, tevékenységek, annak eredményei, tapasztalat); a társadalmi tapasztalat átadásának és asszimilációjának eszközei és feltétele; az emberek egymáshoz való viszonyulása; az emberek egymásra gyakorolt ​​kölcsönös befolyásolásának folyamata; az emberek empátiája és kölcsönös megértése (B. F. Parygin, V. N. Panferov, B. F. Bodalev, A. A. Leontiev stb.).

Az orosz pszichológiában a kommunikációt valamilyen más tevékenység oldalának és önálló kommunikációs tevékenységnek tekintik. Az orosz pszichológusok munkáiban meggyőzően mutatkozik meg a felnőttekkel való kommunikáció szerepe az általános mentális fejlődésben és a gyermek verbális funkcióinak fejlődésében.

A beszéd, mint kommunikációs eszköz, a kommunikáció fejlődésének egy bizonyos szakaszában jön létre. A beszédtevékenység kialakítása a gyermek és a körülötte lévő emberek közötti interakció összetett folyamata, amelyet anyagi és nyelvi eszközök segítségével hajtanak végre. A beszéd nem a gyermek természetéből fakad, hanem a társas környezetben való létezésének folyamatában alakul ki. Kialakulását, fejlődését a kommunikációs igények, a gyermek életének szükségletei okozzák. A kommunikációban felmerülő ellentmondások a gyermek nyelvi képességének kialakulásához, fejlődéséhez, egyre több új kommunikációs eszköz, beszédforma elsajátításához vezetnek. Ez a gyermek és a felnőtt együttműködésének köszönhető, amely a baba életkori sajátosságait és képességeit figyelembe véve épül fel.

A felnőtt elszigetelése a környezettől, a vele való „együttműködési” kísérletek már nagyon korán elkezdődnek a gyermekben. V. Stern német pszichológus, a gyermekbeszéd tekintélyes kutatója még a múlt században azt írta, hogy „a beszéd kezdetének általában azt a pillanatot tekintik, amikor a gyermek először kimond olyan hangokat, amelyek a jelentésük tudatához és az üzenet szándékához kapcsolódnak. De ennek a pillanatnak van egy előzetes története, ami lényegében az első naptól kezdődik." Ezt a hipotézist kutatások és szülői tapasztalatok is alátámasztják. Kiderült, hogy a gyermek születése után azonnal meg tudja különböztetni az emberi hangot. Elválasztja a felnőtt beszédét az órák ketyegésétől és egyéb hangoktól, és ezzel egyhangú mozdulatokkal reagál. Ez a felnőtt iránti érdeklődés és odafigyelés a kommunikációtörténet kezdeti összetevője.

A gyerekek viselkedésének elemzése azt mutatja, hogy a felnőtt jelenléte serkenti a beszédhasználatot, csak kommunikációs helyzetben és csak felnőtt kérésére kezdenek beszélni. Ezért a módszertanban ajánlott minél többet és gyakran beszélni a gyerekekkel.

Az óvodáskorban a gyermekek és a felnőttek közötti kommunikációnak számos formája következetesen felmerül és vált fel: szituációs-személyes (közvetlen-érzelmi), szituációs-üzleti (tantárgy-hatékony), szituáción kívüli-kognitív és szituáción kívüli-személyes (MI Lisina). ).

Először a közvetlen érzelmi kommunikáció, majd az üzleti együttműködés határozza meg a gyermek kommunikációs igényének megjelenését. A kommunikáció során a beszéd először felnőtt és gyermek között megosztott tevékenységként jelenik meg. A későbbiekben a gyermek szellemi fejlődése következtében viselkedési formává válik. A beszéd fejlesztése a kommunikáció minőségi oldalához kapcsolódik.

Az MI Lisina vezetésével végzett vizsgálatok során kiderült, hogy a kommunikáció karaktere határozza meg a gyermekek beszédfejlődésének tartalmát és szintjét.

A gyermekek beszédének sajátosságai az elért kommunikációs formához kapcsolódnak. A kommunikáció bonyolultabb formáira való áttérés összefügg: a) a nem szituációs kijelentések arányának növekedésével; b) az általános beszédaktivitás növekedésével; c) a társadalmi kimutatások arányának növekedésével. A.E. Reinstein tanulmánya során kiderült, hogy a kommunikáció szituációs-üzleti formájában az összes kommunikációs cselekmény 16,4% -át nem beszédeszközökkel hajtják végre, a nem szituációs-kognitív formában pedig csak 3,8%. A nem szituációs kommunikációs formákra való áttéréssel a beszéd szókincse, nyelvtani szerkezete gazdagodik, csökken a beszéd „kötődése” egy konkrét helyzethez. A különböző életkorú, de azonos kommunikációs szinten lévő gyerekek beszéde összetettségében, nyelvtani felépítésében és a mondatfejlődésben megközelítőleg azonos. Ez jelzi a kapcsolatot a beszéd fejlődése és a kommunikációs tevékenység fejlődése között. Fontos levonni azt a következtetést, hogy a beszédfejlődéshez nem elég sokféle beszédanyagot kínálni a gyermeknek - új kommunikációs feladatokat kell elé állítani, amelyek új kommunikációs eszközöket igényelnek. Szükséges, hogy a másokkal való interakció gazdagítsa a gyermek kommunikációs igényének tartalmát (Lásd: Kommunikáció és beszéd, a gyermekek beszédének fejlődése a felnőttel való kommunikációban / Szerk.: MI Lisina - M., 1985)

Ezért kiemelten fontos az értelmes, eredményes kommunikáció megszervezése a tanár és a gyerekek között.

Az óvodás korban a beszédkommunikáció különböző típusú tevékenységekben történik: játékban, munkában, háztartásban, oktatási tevékenységekben, és mindegyik típus egyik oldalaként működik. Ezért nagyon fontos, hogy bármilyen tevékenységet be tudjunk használni a beszéd fejlesztésére. Mindenekelőtt a beszéd fejlődése a vezető tevékenység keretében történik. A kisgyermekek tekintetében az objektív tevékenység a vezető. Következésképpen a tanároknak a tárgyakkal való munka során a gyerekekkel való kommunikáció megszervezésére kell összpontosítaniuk.

Óvodás korban a játéknak nagy jelentősége van a gyermekek beszédfejlődésében. A karaktere meghatározza a beszédfunkciókat, a tartalmat és a kommunikáció eszközeit. Minden típusú játéktevékenységet beszédfejlesztésre használnak.

A kreatív szerepjátékban, amely kommunikatív jellegű, a funkciók és a beszédformák differenciálódnak. Ebben javul a dialogikus beszéd, koherens monológ beszédre van szükség. A szerepjáték hozzájárul a beszéd szabályozó és tervező funkcióinak kialakításához, fejlesztéséhez. A kommunikáció és a játéktevékenység vezetése iránti új igények elkerülhetetlenül a nyelv, szókincsének és nyelvtani szerkezetének intenzív elsajátításához vezetnek, aminek következtében a beszéd koherensebbé válik (D. B. Elkonin).

De nem minden játéknak van pozitív hatása a gyermekek beszédére. Először is értelmes játéknak kell lennie. Bár a szerepjáték aktiválja a beszédet, nem mindig járul hozzá a szó jelentésének elsajátításához és a beszéd grammatikai formájának javításához. Átképzések esetén pedig felerősíti a helytelen szóhasználatot, megteremti a feltételeket a régi helytelen formákhoz való visszatéréshez. A játék ugyanis olyan, a gyerekek számára ismert élethelyzeteket tükröz, amelyekben korábban helytelen beszédsztereotípiák alakultak ki. A gyerekek játékbeli viselkedése, kijelentéseik elemzése fontos módszertani következtetéseket tesz lehetővé: a gyermekek beszéde csak felnőtt hatására fejlődik; azokban az esetekben, amikor „átképzés” zajlik, először erős készséget kell kialakítani a helyes megnevezés használatában, és csak ezután kell megteremteni a feltételeket a szó beillesztéséhez a gyermekek önálló játékába.

A pedagógus részvétele a gyermekjátékokban, a játék koncepciójának és menetének megvitatása, figyelmük felhívása a szóra, minta a lakonikus és pontos beszédből, beszélgetések az eddig játszott és a jövőbeli játékokról pozitív hatással vannak a játékra. a gyerekek beszéde.

A szabadtéri játékok hatással vannak a szókincs gazdagítására, a hangkultúra nevelésére. A dramatizáló játékok hozzájárulnak a beszédtevékenység, a művészi szó iránti ízlés és érdeklődés, a beszéd kifejezőképességének, a művészi beszédtevékenység fejlesztéséhez.

A didaktikai és a táblás nyomtatott játékokat a beszédfejlesztés minden problémájának megoldására használják. Megszilárdítják és pontosítják a szókincset, a legmegfelelőbb szó gyors kiválasztásának, a szavak megváltoztatásának és alakításának készségeit, gyakorolják az összefüggő állítások megfogalmazását, fejlesztik a magyarázó beszédet.

A mindennapi életben való kommunikáció segíti a gyermekeket az életükhöz szükséges mindennapi szókincs elsajátításában, fejleszti a párbeszédes beszédet, elősegíti a verbális viselkedés kultúráját.

A munkafolyamatban (mindennapi, természetben, kézi) folytatott kommunikáció segít gazdagítani a gyermekek gondolatainak és beszédének tartalmát, feltölti a szótárt a munkaeszközök és -tárgyak nevével, a munkatevékenységekkel, a munka minőségével és eredményeivel.

A kortársakkal való kommunikáció nagy hatással van a gyerekek beszédére, különösen 4-5 éves kortól. A társaikkal való kommunikáció során a gyerekek aktívabban használják a beszédkészségeket. A gyerekek üzleti kapcsolataiban felmerülő kommunikációs feladatok szélesebb választéka sokrétűbb beszédmód iránti igényt teremt. A közös tevékenységek során a gyerekek megbeszélik cselekvési tervüket, segítséget ajánlanak és kérnek, bevonják egymást az interakcióba, majd azt koordinálják.

A különböző életkorú gyerekek kommunikációja hasznos. Az idősebb gyerekekkel való egyesülés kedvező feltételeket teremt a gyerekeknek a beszéd észleléséhez és aktiválásához: aktívan utánozzák a cselekvéseket és a beszédet, új szavakat tanulnak, elsajátítják a szerepjáték beszédet a játékokban, a mesemondás legegyszerűbb típusait képekből, játékokról. A nagyobb gyerekek játékban való részvétele a kisebbekkel, mesemondás a gyerekeknek, dramatizálás, élménybeszámoló, történetek kitalálása, jelenetek eljátszása játékok segítségével hozzájárul beszédük értelmességének, koherenciájának, kifejezőképességének fejlesztéséhez. és kreatív beszédkészség. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a különböző életkorú gyermekek ilyen kombinációjának pozitív hatása a beszéd fejlődésére csak felnőtt irányítása mellett érhető el. Amint azt L. A. Pen'evskaya megfigyelései megmutatták, ha hagyjuk, hogy ez a maga útján haladjon, az idősebbek néha túlságosan aktívak lesznek, elnyomják a gyerekeket, kapkodva, hanyagul beszélnek, utánozzák tökéletlen beszédüket.

Így a kommunikáció a beszédfejlesztés vezető eszköze. Tartalma és formái meghatározzák a gyermekek beszédtartalmát és szintjét.

A gyakorlat elemzése azonban azt mutatja, hogy nem minden pedagógus képes a kommunikációt a gyermekek beszédének fejlesztése érdekében megszervezni és felhasználni. Elterjedt a tekintélyelvű kommunikációs stílus, amelyben a tanár utasításai, parancsai érvényesülnek. Az ilyen kommunikáció formális, nincs személyes jelentése. A pedagógus megnyilatkozások több mint 50%-a nem vált ki reakciót a gyerekekből, nincs elég olyan helyzet, amely hozzájárul a magyarázó beszéd, a beszédbiztosság, az érvelés fejlődéséhez. A kultúra, a demokratikus kommunikációs stílus elsajátítása, az úgynevezett tantárgy-tantárgyi kommunikáció biztosításának képessége, amelyben a beszélgetőpartnerek egyenrangú partnerként lépnek kapcsolatba, az óvodapedagógus szakmai kötelessége.

A tág értelemben vett beszédfejlesztés eszköze a kulturális nyelvi környezet. A felnőttek beszédének utánzása az anyanyelv elsajátításának egyik mechanizmusa. A beszéd belső mechanizmusai a gyermekben csak a felnőttek szisztematikusan szervezett beszédének hatására alakulnak ki (N.I. Zhinkin). Nem szabad megfeledkezni arról, hogy másokat utánozva a gyerekek nemcsak a kiejtés, a szóhasználat, a kifejezésalkotás összes finomságát veszik át, hanem azokat a tökéletlenségeket és hibákat is, amelyekkel a beszédükben találkoznak. Ezért magas követelményeket támasztanak a tanár beszédével szemben: értelmesség és egyben pontosság, következetesség; életkoruknak megfelelő gyermekek; lexikális, fonetikai, nyelvtani, ortopédiai helyesség; képek; kifejezőkészség, érzelemgazdagság, intonációgazdagság, lassúság, kellő hangerő; a beszédetikett szabályainak ismerete és betartása; a nevelő szavának a tetteinek való megfelelését.

A gyerekekkel folytatott verbális kommunikáció során a tanár non-verbális eszközöket is alkalmaz (gesztusok, arckifejezések, pantomimikus mozdulatok). Fontos funkciókat látnak el: segítenek érzelmileg megmagyarázni és emlékezni a szavak jelentésére. A megfelelő, jól irányzott gesztus segít a szavak jelentésének asszimilálásában (kerek, nagy.) A konkrét vizuális megjelenítésekhez kapcsolódóan. Az arckifejezés és a fonáció segít tisztázni a szavak jelentését (vidám, szomorú, dühös, ragaszkodó.) Érzelmi érzékeléssel kapcsolatos; hozzájárulni az érzelmi élmények elmélyítéséhez, az anyagok memorizálásához (hallható és látható); segítik közelebb hozni a tantermi tanulási környezetet a természetes kommunikáció környezetéhez; viselkedési modellek a gyermekek számára; nyelvi eszközökkel együtt fontos társadalmi, oktatási szerepet töltenek be (IN Gorelov).

A beszédfejlesztés egyik fő eszköze a tréning. Ez egy céltudatos, szisztematikus és szisztematikus folyamat, amelyben a gyerekek tanári irányítás mellett elsajátítják a beszédkészségek és képességek egy bizonyos körét. KD Ushinsky, EI Tikheeva, AP Usova, EA Flerina és mások hangsúlyozták a tanítás szerepét a gyermek anyanyelvének elsajátításában. EI Tikheeva, KD Ushinsky követői közül az első, az „anyanyelv tanítása” kifejezést használta az óvodáskorú gyerekekkel kapcsolatban. Úgy vélte, "a beszéd és a nyelv szisztematikus tanításának és módszertani fejlesztésének kell az alapját képeznie a teljes óvodai nevelési rendszernek".

A módszertan kialakításának kezdetétől fogva az anyanyelv tanítását széles körben tekintik: pedagógiai hatásként a gyermekek beszédére a mindennapi életben és az osztályteremben (E. I. Tikheeva, E. A. A. Penievskaya, M. M. Konina). Ami a mindennapi életet illeti, a gyermek beszédfejlődésének elősegítését jelenti a pedagógus gyermekekkel közös tevékenységében, önálló tevékenységében.

A módszertanban a beszéd- és nyelvoktatás megszervezésének legfontosabb formájának a speciális órákat tekintik, amelyeken a gyermekek beszédfejlődésének bizonyos problémáit vetik fel és célirányosan oldják meg.

Ennek az oktatási formának az igényét számos körülmény határozza meg.

Speciális edzések nélkül lehetetlen a gyermekek megfelelő szintű beszédfejlődését biztosítani. Az osztálytermi tanulás lehetővé teszi a program összes szakaszának feladatainak elvégzését. A programnak nincs egyetlen olyan része sem, ahol ne kellene az egész csoportot megszervezni. A tanár célirányosan választja ki azt az anyagot, amelyben a gyerekek nehezen asszimilálódnak, fejleszti azokat a készségeket, képességeket, amelyeket más tevékenység során nehezen formálnak meg. A. P. Usova úgy vélte, hogy a tanulási folyamat olyan tulajdonságokat vezet be a gyermekek beszédfejlődésébe, amelyek normál körülmények között rosszul fejlődnek. Mindenekelőtt fonetikai és lexiko-grammatikai általánosításokról van szó, amelyek a gyermek nyelvi képességeinek magját képezik, és elsődleges szerepet játszanak a nyelv elsajátításában, a hang- és szókiejtésben, a koherens megnyilatkozások felépítése stb. beszédfejlődésükben. Egyes gyerekek csak a köznyelvi beszéd elemi formáit sajátítják el, nehezen válaszolnak kérdésekre, nem tudják, hogyan kell megmondani. És éppen ellenkezőleg, a tanulás folyamatában elsajátítják a kérdezősködés, a mondanivaló képességét. „Mindent, ami korábban a „kreatív” személyiség tulajdonságaihoz tartozott, különleges tehetségnek tulajdonították, és a képzés során minden gyermek tulajdonává válik” (A. P. Usova). A foglalkozások segítenek a spontaneitás leküzdésében, a beszédfejlesztési problémák szisztematikus, meghatározott rendszerben és sorrendben történő megoldásában.

A foglalkozások segítik a beszédfejlesztés lehetőségeinek megvalósítását az óvodáskorban, a nyelv elsajátításának legkedvezőbb időszakában.

Az osztályteremben a gyermek figyelme célirányosan kötődik bizonyos nyelvi jelenségekre, amelyek fokozatosan tudatosulásának tárgyává válnak. A mindennapi életben a beszédjavítás nem hozza meg a kívánt eredményt. A bármilyen más tevékenységtől elragadtatott gyermekek nem figyelnek a beszédmintákra, és nem követik azokat,

Az óvodában a családhoz képest hiányos a verbális kommunikáció minden gyermekkel, ami a gyermekek beszédfejlődésének késleltetéséhez vezethet. Az osztályok módszeresen helyes szervezésükkel bizonyos mértékig segítik ezt a hiányt kompenzálni.

Az osztályteremben a pedagógusnak a gyermekek beszédére gyakorolt ​​befolyásán túl a gyerekek beszédének kölcsönös hatása van egymásra.

A csapatban való tanulás növeli a fejlődés általános szintjét.

Az anyanyelvi órák eredetisége. A beszédfejlesztéssel és az anyanyelv tanításával foglalkozó osztályok abban különböznek a többiektől, hogy fő tevékenységük a beszéd. A beszédtevékenység a szellemi tevékenységgel, a szellemi tevékenységgel társul. A gyerekek hallgatnak, gondolkodnak, válaszolnak a kérdésekre, felteszik maguknak, összehasonlítják, következtetéseket, általánosításokat vonnak le. A gyermek szavakkal fejezi ki gondolatait. Az órák összetettsége abban rejlik, hogy a gyerekek egyidejűleg különböző típusú mentális és beszédtevékenységet végeznek: beszédészlelést és önálló beszédműveletet. Eltöprengenek a válaszon, szókincsükből kiválasztják az adott szituációban legmegfelelőbb szót, nyelvtanilag formálják, mondatban és koherens állításban használják.

Sok anyanyelvi foglalkozás sajátossága a gyerekek belső aktivitása: az egyik gyerek beszél, a többi hallgat, kifelé passzívak, belsőleg aktívak (követik a történet sorrendjét, együtt éreznek a hőssel, készek hozzátenni, kérdezni stb.). Az ilyen tevékenység nehéz az óvodáskorú gyermekek számára, mivel önkéntes figyelmet és a megszólalási vágy gátlását igényli.

Az anyanyelvű órák eredményességét az határozza meg, hogy a tanár által kitűzött programfeladatok mennyire valósulnak meg maradéktalanul, és biztosított a gyermekek ismeretszerzése, a beszédkészségek és képességek fejlesztése.

Az anyanyelvű óratípusok.

Az anyanyelvű órákat a következőképpen lehet besorolni: a vezető feladattól függően az óra fő programtartalma:

· Szókincsképzési órák (a premisszák vizsgálata, a tárgyak tulajdonságainak és minőségeinek megismertetése);

· Osztályok kialakulását a nyelvtani szerkezet a beszéd (didaktikai játék "Találd meg, mi ment" - a formáció a főnevek többes számú nemzetség. Case);

· Foglalkozások a beszéd hangkultúrájának neveléséről (a helyes hangkiejtés tanítása);

Órák a koherens beszéd tanításáról (beszélgetések, mindenféle mesemondás),

Osztályok a beszédelemzési képesség kialakításáról (felkészítés az írás-olvasás tanítására),

· Szépirodalmi ismerkedési órák.

A vizuális anyag alkalmazásától függően:

· Osztályok, amelyekben a valós élet tárgyait használják, a valóság jelenségeinek megfigyelése (tárgyvizsgálat, állatok és növények megfigyelése, kirándulások);

· Foglalkozások vizuális tisztánlátás alkalmazásával: játékokkal (nézegetés, játékokról mesélés), festményekkel (beszélgetések, mesemondás, didaktikai játékok);

· Verbális jellegű foglalkozások, vizualizáció nélkül (általánosító beszélgetések, művészi olvasás és mesemondás, újramondás, szójátékok).

A képzés szakaszától függően, pl. attól függően, hogy egy beszédkészség (készség) először alakul ki vagy rögzített és automatizált. A tanítási módszerek és technikák megválasztása ettől függ (a mesemondás tanításának kezdeti szakaszában a tanár és a gyerekek megosztanak egy történetet, egy mintatörténetet, a későbbi szakaszokban - mesetervet, beszélgetést stb.).

Az A. M. Borodich által javasolt didaktikai célok szerinti osztályozás (az iskolai órák típusa szerint) ehhez közelít:

· Órák az új anyagok közléséről;

· Órák az ismeretek, készségek és képességek megszilárdítására;

· Leckék az ismeretek általánosításáról és rendszerezéséről;

· Végső vagy regisztrációs és ellenőrzési osztályok;

· Összevont osztályok (vegyes, kombinált).

(LÁBJEGYZET: Lásd: A. M. Borodin. Módszerek a gyermekek beszédének fejlesztésére. - M., 1981. - C 31).

Az átfogó órák széles körben elterjedtek. A beszédproblémák megoldásának integrált megközelítése, a beszéd- és gondolkodásfejlesztés különböző problémáinak szerves kombinációja egy órán belül fontos tényező a képzés hatékonyságának növelésében. Az átfogó órák figyelembe veszik a gyermekek nyelvi elsajátításának sajátosságait, mint heterogén nyelvi egységek egységes rendszerét. Csak az összekapcsolódás, a különböző feladatok interakciója vezet a helyes beszédneveléshez, a nyelv egyes aspektusainak megismeréséhez a gyermekben. F. A. Sokhin és O. S. Ushakova vezetésével végzett kutatások lényegük és szerepük újragondolásához vezettek. Ez nem az egyes feladatok egyszerű kombinációját jelenti, hanem azok összekapcsolását, interakcióját, kölcsönös behatolását egyetlen tartalomra. Az egységes tartalom elve a vezető. „Ennek az elvnek a jelentősége abban rejlik, hogy a gyerekek figyelmét nem új karakterek, kézikönyvek vonják el, hanem nyelvtani, lexikai, fonetikai gyakorlatokat végeznek a már ismert szavakon, fogalmakon; így a koherens kijelentés felépítésére való átállás természetessé és könnyűvé válik a gyermek számára "(Ushakova O.S. A koherens beszéd fejlesztése // A beszédfejlődés pszichológiai és pedagógiai kérdései az óvodában / Szerk.: F. A. Sokhin és O. S. Ushakova. - M., 1987.S. 23-24.)

Az ilyen típusú munkákat integrálják, amelyek végső soron egy koherens monológ beszéd kialakítását célozzák. Az órán a központi helyet a monológ beszéd fejlesztése kapja. A szókincs, a nyelvtani gyakorlatok, a beszéd hangkultúrájának nevelésével kapcsolatos munka a különböző típusú monológok felépítéséhez szükséges feladatok elvégzéséhez kapcsolódik. A feladatok kombinálása egy összetett leckében különböző módon hajtható végre: koherens beszéd, szókincsmunka, hangkultúra beszéd; koherens beszéd, szókincsmunka, a beszéd grammatikai szerkezete; koherens beszéd, hangzó beszédkultúra, nyelvtanilag helyes beszéd.

Példa egy leckére az idősebb csoportban: 1) koherens beszéd - "A nyúl kalandja" mese kitalálása a tanár által javasolt terv szerint; 2) szókincsmunka és nyelvtan - a nyúl szó definícióinak kiválasztása, melléknevek és igék aktiválása, melléknevek és főnevek nemi összeegyeztetésére szolgáló gyakorlatok; 3) a beszéd hangkultúrája - a hangok és szavak világos kiejtésének kidolgozása, a hangzásban és ritmusban hasonló szavak kiválasztása.

A beszédproblémák komplex megoldása jelentős elmozdulásokat eredményez a gyermekek beszédfejlődésében. Az ilyen órákon alkalmazott módszertan a tanulók többségének egyéni képességeitől függetlenül magas és átlagos beszédfejlődési szintet biztosít. A gyermekben a nyelv és a beszéd területén kereső tevékenység alakul ki, kialakul a beszédhez való nyelvi attitűd. A tanulás serkenti a nyelvi játékokat, a nyelvi képességek önfejlődését, ami a gyerekek beszédében és verbális kreativitásában nyilvánul meg (Lásd: A.G. Arushanova, T.M. Szerk.: A.M.Shakhnarovich. - M., 1993.)

Egy-egy probléma megoldására szentelt órákat komplexen, azonos tartalomra, de eltérő tanítási módszerekkel is fel lehet építeni.

Például a w hang helyes kiejtésének tanításáról szóló lecke a következőket tartalmazhatja: a) az artikuláció bemutatása és magyarázata, b) egy izolált hang kiejtésének gyakorlata, c) a koherens beszéd gyakorlata - egy szöveg újramondása gyakran előforduló hanggal. hang w, d) mondóka ismétlése - gyakorlat a szóhasználat gyakorlására.

A gyakorlatban pozitív elbírálásban részesültek a többféle gyermeki tevékenység és a különböző beszédfejlesztési eszközök ötvözésére épülő integráló foglalkozások. Általában különböző típusú művészeteket használnak, a gyermek önálló beszédtevékenységét, és a tematikus elv szerint integrálják. Például: 1) madarakról szóló mese olvasása, 2) madarak kollektív rajzolása, és 3) rajzokból mesél a gyerekeknek.

A résztvevők száma szerint meg lehet különböztetni a frontális osztályokat a teljes csoporttal (alcsoporttal) és az egyéni osztályokkal. Minél kisebbek a gyerekek, annál nagyobb teret kell biztosítani az egyéni és az alcsoportos óráknak. A frontális osztályok kötelező jellegükkel, programozásukkal, szabályozásukkal nem alkalmasak a beszédkommunikáció, mint tantárgy-alany interakció kialakításának feladataira. A képzés kezdeti szakaszában más munkaformákat kell alkalmazni, amelyek feltételeket biztosítanak a gyermekek akaratlan motoros és beszédtevékenységéhez (Lásd: A.G. Arushanova, T.M. junior iskolások / AM Shakhnarovich szerkesztésében. - M., 1993. - P.27.)

A beszédfejlesztéssel és az anyanyelv tanításával foglalkozó foglalkozásoknak meg kell felelniük az általános didaktikában indokolt és az óvodai program más részeiben az osztályoknak bemutatott didaktikai követelményeknek. Vegye figyelembe ezeket a követelményeket:

1. Alapos előzetes felkészülés a leckére.

Mindenekelőtt fontos meghatározni feladatait, tartalmát és helyét az egyéb tevékenységek rendszerében, más tevékenységekkel való kapcsolatát, a tanítás módszereit, technikáit. Át kell gondolni az óra felépítését, menetét is, elkészíteni a megfelelő képi és irodalmi anyagot.

Az óra anyagának megfeleltetése a gyermekek szellemi és beszédfejlődésének életkori képességeivel. A gyermekek oktatási beszédtevékenységét megfelelő nehézségi szinten kell megszervezni. A képzésnek oktatási jellegűnek kell lennie. Néha nehéz meghatározni, hogy a gyerekek hogyan érzékelik a kívánt anyagot. A gyerekek viselkedése megmondja a gondozónak, hogyan változtassa meg az előre megtervezett tervet viselkedésük és reakcióik alapján.

Az óra nevelési jellege (a nevelés elve). A tanórán a szellemi, erkölcsi, esztétikai nevelés feladat-együttesét oldják meg.

A gyermekekre gyakorolt ​​nevelési hatást az anyag tartalma, a képzés megszervezésének jellege, valamint a pedagógus és a gyerekek közötti interakció biztosítja.

Az órák érzelmi jellege. Az ismeretek asszimilációs képessége, a készségek és képességek elsajátítása a kisgyermekekben nem fejleszthető kényszerrel.

Érdeklődésük nagy jelentőséggel bír az órák iránt, amit a szórakoztatás, a játék- és játéktechnikák, az anyag képanyaga és színe támogat és fejleszt. Az érzelmi hangulatot az osztályteremben a pedagógus és a gyerekek bizalmi kapcsolata, a gyermekek lelki komfortérzete is biztosítja az óvodában.

A lecke szerkezetének világosnak kell lennie. Általában három részre oszlik - bevezető, fő és utolsó. A bevezető részben kapcsolatokat létesítenek a múltbeli tapasztalatokkal, kommunikálják az óra célját, kialakítják a jövőbeli tevékenységek megfelelő motívumait, az életkor figyelembevételével. A fő részben az óra fő feladatait oldják meg, különféle tanítási technikákat alkalmaznak, megteremtik a feltételeket a gyermekek aktív beszédtevékenységéhez. Az utolsó rész legyen rövid és érzelmes. Célja az órán megszerzett ismeretek megszilárdítása, általánosítása. Használja a művészi szót, zenét hallgat, dalokat énekel, táncol és szabadtéri játékokat játszik stb.

Gyakori hiba a gyakorlatban a kötelező és nem mindig megfelelő, gyakran formális értékelés a gyermekek tevékenységéről és viselkedéséről.

A tanulás kollektív jellegének optimális kombinációja a gyermekek egyéni megközelítésével. Egyéni megközelítésre különösen szükség van a gyengén fejlett beszédű, valamint a nem kommunikatív, hallgatag, vagy éppen ellenkezőleg, túlzottan aktív, féktelen gyermekek esetében.

2. Az órák helyes szervezése.

A tanóra megszervezésének meg kell felelnie az egyéb tevékenységekkel szemben támasztott minden higiéniai és esztétikai követelménynek (megvilágítás, levegőtisztaság, magasság szerinti bútorzat, bemutató és szóróanyag helye; helyiségek esztétikája, kézikönyvek). Fontos a csend biztosítása, hogy a gyerekek helyesen hallják a tanár beszédmintáját és egymás beszédét.

A gyermekek laza szerveződési formái javasoltak, amelyek hozzájárulnak a bizalomteljes kommunikációs légkör kialakításához, amelyben a gyerekek egymás arcát látják, közel vannak a tanártól (a pszichológiában ezeknek a tényezőknek a jelentősége a verbális kommunikáció hatékonyságában). a kommunikációt megjegyzik).

Az óra eredményeinek figyelembevétele segít a tanulás előrehaladásának ellenőrzésében, az óvodai program gyermekek általi asszimilációjában, biztosítja a visszajelzések létrehozását, lehetővé teszi, hogy felvázolja a gyermekekkel folytatott további munka módjait mind a következő osztályokban, mind más tevékenységekben.

Az óra kapcsolata a későbbi beszédfejlesztési munkával. Az erős készségek és képességek fejlesztéséhez szükséges az anyag megszilárdítása és megismétlése más tevékenységekben, játékokban, munkában, kommunikációban a mindennapi életben.

A különböző korcsoportokban lévő osztályoknak megvannak a sajátosságai.

A fiatalabb csoportokban a gyerekek még nem tudják, hogyan kell csapatban dolgozni, nem nevezik magukat az egész csoportnak szóló beszédnek. Nem tudják, hogyan kell hallgatni bajtársaikra; erős irritáló, amely felkelti a gyerekek figyelmét, a tanár beszéde. Ezekben a csoportokban a vizualizáció, az érzelmi tanítási módszerek széles körű alkalmazása, elsősorban a játék, a meglepetés pillanatai szükségesek. A gyerekek nem kapnak nevelési feladatot (nincs bejelentve - tanulni fogunk, és a tanár felajánlja, hogy játszanak, nézzenek képet, hallgassanak mesét). Az osztályok alcsoportosak és egyéniek. A leckék felépítése egyszerű. A gyerekektől eleinte nem kell egyéni válaszokat adni, akik a tanár kérdéseire akarnak válaszolni, azok együtt.

A középső csoportban az oktatási tevékenység jellege némileg megváltozik. A gyerekek kezdik tudatosítani beszédük sajátosságait, például a hangok kiejtésének sajátosságait. Az órák tartalma bonyolultabbá válik. Az osztályteremben lehetővé válik egy oktatási probléma felállítása ("Megtanuljuk a" z "hang helyes kiejtését). Növekednek a verbális kommunikáció kultúrájával szemben támasztott követelmények (sorra, egyenként beszélni, és nem kórusban, lehetőleg frázisokban). Új típusú tevékenységek jelennek meg: kirándulás, mesemondás tanítása, költészet memorizálása. Az ülések időtartama 20 percre nő.

A felső tagozatos és az iskolába felkészítő csoportokban megnő a komplex jellegű kötelező frontális foglalkozások szerepe. Változik az órák jellege. Több szóbeli leckét tartanak: különféle történetmesélés, egy szó hangszerkezetének elemzése, mondatalkotás, speciális nyelvtani és lexikai gyakorlatok, szójátékok. A vizualizáció használata más formákat ölt: egyre több festmény kerül felhasználásra - fali és asztali, kicsi, szóróanyag. Változik a pedagógus szerepe is. Most ő vezeti az órát, de elősegíti a gyermekek beszédének nagyobb önállóságát, ritkábban használ beszédmintát. A gyerekek beszédtevékenysége egyre összetettebbé válik: kollektív mesék, szöveg átstrukturálással járó újramesélések, arcba olvasás stb.. Az iskolai felkészítő csoportban az órák közel állnak az iskolai jellegű órákhoz. Az órák időtartama 30-35 perc. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy óvodás korú gyerekekről van szó, ezért kerülni kell a szárazságot és a didaktizmust.

A vegyes korosztályú csoportban a foglalkozások lebonyolítása nehezebb, mivel egyszerre oldanak meg különböző nevelési feladatokat. A következő típusú foglalkozások léteznek: a) az egyes korcsoportokkal külön-külön lebonyolított foglalkozások, amelyeket az adott életkorra jellemző tartalom, módszer és tanítási módszer jellemzi; b) foglalkozások valamennyi gyermek részleges részvételével. Ebben az esetben a fiatalabb tanulókat később hívják meg az órára, vagy korábban hagyják el. Például egy festmény leckén minden gyerek részt vesz a festmény megtekintésében és beszélésében. Az idősebbek válaszolnak a legnehezebb kérdésekre. Aztán a gyerekek elhagyják a leckét, a vének pedig a képről beszélnek; c) foglalkozások a csoport összes gyermekének egyidejű részvételével. Az ilyen órákat érdekes, érzelmes anyagokon tartják. Ez lehet dramatizálás, olvasás és történetmesélés képanyaggal, filmszalaggal. Ezen túlmenően minden tanuló egyidejű részvételével, azonos tartalommal, de a gyermekek beszédkészségének és képességeinek figyelembevétele alapján eltérő nevelési feladatokkal lehet foglalkozásokat tartani. Például egy leckében egy egyszerű cselekményű festményről: a fiatalabbak aktívan vizsgálgatnak, a középsők leírást készítenek a képről, a nagyobbak mesével állnak elő.

A különböző korcsoportba tartozó pedagógusnak pontos adatokkal kell rendelkeznie a gyermekek életkori összetételéről, jó ismerni beszédfejlődésük szintjét, hogy helyesen tudja meghatározni az alcsoportokat, és felvázolja az egyes feladatokat, tartalmat, tanítási módszereket, technikákat. (A különböző korcsoportok osztályaira vonatkozó példákat lásd: Gerbova VV a 4–6 éves gyermekek beszédének fejlesztéséről. - M., 1987; Gerbova VV. Osztályok a beszédfejlesztésről 2–4 éves gyerekekkel. - M., 1993.)

A 90-es évek elején. vita bontakozott ki, amely során élesen kritizálták a foglalkozásokat, mint az óvodások szervezett oktatási formáját. Az osztályok következő hátrányait jegyezték fel: az osztálytermi tanítás a tanár figyelmének fő tárgya, más típusú tevékenység rovására; az edzések nem kapcsolódnak önálló gyermeki tevékenységekhez; az órák szabályozása a pedagógus és a gyerekek közötti formális kommunikációhoz, a gyermekek aktivitásának csökkenéséhez, visszaszorulásához vezet; a tanár gyermekekkel való kapcsolata nevelési és fegyelmi alapon épül fel, a gyermek a tanár számára befolyás tárgya, és nem egyenrangú partner a kommunikációban; a frontális osztályok nem biztosítják a csoport minden gyermekének aktivitását; a szervezet iskolai egyenruháját használják; az anyanyelv oktatása nem nagyon irányul a kommunikációs tevékenységek fejlesztésére; sok osztályban nincs motiváció a beszédre; túlnyomórészt reproduktív (a modell utánzásán alapuló) tanítási módszerek.

Egyes szerzők úgy vélik, hogy a beszédfejlesztéssel foglalkozó speciális órákat el kell hagyni, és csak a felsőbb és az iskolai előkészítő csoportokat kell meghagyni az írás-olvasás oktatására felkészítő osztályoknak. A beszédfejlesztési feladatokat más órákon, a tanár és a gyerekek közötti élő kommunikáció (és maguk a gyerekek közös tevékenysége) során kell megoldani, a gyermeket az érdeklődő hallgatónak elmondva, nem pedig különórákon. adott szöveg újramondása, tárgyak leírása stb. (Mihailenko N. Ya., Korotkova N. A. Irányelvek és követelmények az óvodai nevelés tartalmának frissítéséhez. - M., 1991.)

Ezzel az állásponttal nem lehet egyetérteni, ez ellentmond az anyanyelv tanításának szerepére és természetére vonatkozó tudományos adatoknak. Anélkül, hogy csökkentené a pedagógus gyermekekkel való kommunikációjának jelentőségét, ismételten hangsúlyozzuk, hogy számos, a nyelvi képesség alapját képező beszédkészség és képesség csak a gyógypedagógiai keretek között alakul ki: a szó szemantikai oldalának fejlesztése, a szavak közötti antonim, szinonim és poliszemikus kapcsolatok asszimilációja, a koherens monológ beszéd készségeinek elsajátítása stb. Ezen túlmenően az óraszervezési és módszertani hiányosságok elemzése nem ezek céltalanságáról, hanem szükségességéről beszél ezek fejlesztésére, a pedagógus szakmai felkészültségének emelésére. Az óvodapedagógusnak el kell sajátítania az általános didaktikai és módszertani elveknek megfelelő foglalkozások lebonyolításának módszertanát, a gyermekekkel való interakció képességét, figyelembe véve a rájuk jellemző kommunikációs formát.

A beszéd fejlesztése az óvodai program más részeiben is tanteremben történik. Ez a beszédtevékenység természetéből adódik. Az anyanyelv a természetismeret, a matematika, a zene, a vizuális tevékenység, a testnevelés oktatásának eszköze.

A szépirodalom a gyermekek beszédének minden aspektusának fejlesztésének legfontosabb forrása és eszköze, valamint egyedülálló nevelési eszköz. Segít átérezni az anyanyelv szépségét, fejleszti a beszéd képzetét. A beszéd fejlesztése a szépirodalom megismerésének folyamatában nagy helyet foglal el a gyermekekkel való munka általános rendszerében. Másrészt a szépirodalom gyermekre gyakorolt ​​hatását nemcsak a mű tartalma és formája határozza meg, hanem a beszédfejlődés szintje is.

A képzőművészetet, a zenét, a színházat a gyermekek beszédfejlesztése érdekében is használják. A műalkotások érzelmi hatása serkenti a nyelv elsajátítását, felkelti a benyomások megosztásának vágyát. A módszertani vizsgálatok bemutatják a zene, a képzőművészet beszédfejlődésre gyakorolt ​​hatásának lehetőségeit. Hangsúlyozzák a művek verbális értelmezésének, a gyermekeknek adott szóbeli magyarázatok fontosságát a képiség és a gyermeki beszéd kifejezőkészségének fejlesztésében.

Így a beszéd fejlesztésére sokféle eszközt alkalmaznak. A gyermekek beszédének befolyásolásának hatékonysága a beszédfejlesztő eszközök helyes megválasztásától és azok kapcsolatától függ. Ugyanakkor meghatározó szerepe van a gyermekek beszédkészségeinek és képességeinek kialakulási szintjének, valamint a nyelvi anyag jellegének, tartalmának és a gyermeki élményhez való közelségének mértékének.

A különböző anyagok asszimilációjához különböző eszközök kombinációja szükséges. Például a gyermekekhez közel álló, a mindennapi élethez kapcsolódó lexikai anyagok asszimilálásakor a mindennapi életben a gyermekek és felnőttek közötti közvetlen kommunikáció kerül előtérbe. A kommunikáció során a felnőttek irányítják a gyerekek szókincsének elsajátítását. A helyes szóhasználat készsége néhány osztályban finomodik és megszilárdul, amelyek egyszerre látják el az ellenőrző és ellenőrző funkciókat.

A gyermekektől távolabbi vagy összetettebb anyagok asszimilálásakor az osztálytermi oktatási tevékenység a vezető, amelyet célszerűen más típusú tevékenységekkel kombinálunk.

A modern kutatások azt mutatják, hogy sok hagyományos szoftvermódszer nem működik elég hatékonyan.

Egyre több pedagógia és pszichológia területén dolgozó tudós javasolja új, nem hagyományos módszerek alkalmazását a nehézségekkel küzdő gyerekekkel való munkavégzés során. Az ezen a területen dolgozó hazai kutatók közül kiemelhető M. I. Chistyakova, T. D. Zinkevics-Evstigneeva. és mások.

Ezek a kutatók amellett érvelnek, hogy a beszédjavító munkában új, nem hagyományos módszereket vezessenek be hatékony hagyományos módszerekkel kombinálva.

A modern innovatív technikák, amelyek már jól beváltak, a meseterápia, a pszicho-gimnasztika és a relaxáció. Az ezekkel a módszerekkel végzett munka lehetővé teszi a különböző beszédzavarok és a pszichofizikai óvodáskorúak leküzdését, egyéni és csoportos órák lebonyolítását.

Minden osztálynak olyan integrált megközelítésen kell alapulnia, amely ötvözi a különféle technikák és technikák használatát. Általában több szabványos technika és nem szokványos technikák kombinációja adja a legszembetűnőbb eredményt.

Tekintsünk néhány leghatékonyabb nem hagyományos technikát, amelyek lehetővé teszik a beállítást és.

Vizuális modellezési módszer

Ez a módszer bizonyította hatékonyságát az óvodáskorú gyermekek beszédjavításában. Ennek a technikának köszönhetően a gyermek elkezdi vizualizálni az olyan absztrakt jelenségeket, mint a szöveg, a szavak és a hangok. Ez megkönnyíti a nyelvi elemekkel való munka folyamatának megértését.

A vizuális modellezés lényege a vizsgált jelenség tulajdonságainak bemutatása, a vizsgált objektum prototípusának elkészítése és ezzel a prototípussal való munkavégzés.
Íme néhány szemléltető példa. Tegyük fel, hogy egy logopédus azon dolgozik, hogy kijavítsa a szótagszerkezet megsértését óvodáskorú gyermekeknél.

Ehhez használhatja a „Piramis” játékot. A játék lényege, hogy az óvodások képeket helyezzenek el a megfelelő piramisgyűrűkbe. Például az alsó gyűrű egy szótagos, a középső gyűrű két szótagos, a felső gyűrű pedig három szótagos szavakat tartalmazzon.

A tanár több képet is elrendezhet egy bizonyos sorrendben, és megkérheti a gyerekeket, hogy állítsanak össze egy szekvenciális történetet, és ennek a történetnek a cselekményét a kiállított képek sorrendjében kell felépíteni.

A tanár aktívan segíti a gyerekeket ebben a munkában, és gondoskodik arról, hogy a történetnek valóban koherens cselekménye legyen.

Fejlesztő logopédiai masszázs

A masszázst általában az emberi szervezetre gyakorolt ​​mélyreható gyógyító hatással társítják. De érdekes, hogy a masszázs közvetlen hatással van az agy működésére. Tonizálja a központi idegrendszert és erősíti az agy idegi kapcsolatait az izmokkal és az erekkel.

Auglin F.R. olyan masszázstechnikákat dolgozott ki, amelyek pozitív hatással vannak a memóriára, az emberi gondolkodásra, az agy analitikus képességeire, a beszéd fejlődésére. Kísérletet végeztek. Nyolc hónapig óvodás gyerekek jöttek speciális masszázskezelésre.

A kísérletben résztvevők túlnyomó többségénél már a kísérlet harmadik hetének végén fokozott agyi aktivitást észleltek. Ez megnyilvánult abban, ahogy az iskolában tanulnak, és mi érdekli őket. A kísérlet során kiderült, hogy egy tudós által kifejlesztett rendszeres masszázskomplexum akár 75 százalékkal is növelheti a gyermek szellemi kapacitását!

A masszázs 6 szakaszban történik. Minden lépést 10-szer meg kell ismételni. Nem nehéz és mindössze 10 percet vesz igénybe.

Ugyanakkor idővel a gyermek megtanulhatja, hogy önállóan végezzen ilyen masszázst magának.

1. Húzza le a fülcimpáját. Ezután húzza fel a fülek tetejét. Ezután húzza a fülek közepét előre, hátra és oldalra.
2. Mindkét kezünk két ujjával egyszerre rajzoljon köröket az arcokra.
3. Két ujjal különböző irányban rajzolja meg a körvonalakat a homlok és az áll körül.
4. Két ujjal egyszerre rajzoljon egy kontúrt a szem körül minden szem körül.
5. A mutatóujjakkal egymás után nyomja meg az orr négy pontját (az orrnyereg közepén, a szélén, a He-liao ponton).
6. Nyitott szájjal mozgassa az állkapcsot jobbra és balra.

A masszázs hatásának fokozása érdekében ízületi és kézmasszázs is alkalmazható.

Masszázs ceruzával

A tudósok már régóta észrevették, hogy az agy munkáját aktívan befolyásolják az emberi kéz mozgásai.

Kísérletek kimutatták, hogy még a legegyszerűbb kézgyakorlat is, amelyet ökölbe szorításban és ökölbe szorításban fejez ki, hozzájárul a gyorsabb gyakorlathoz. Tudományos magyarázatot kapott a jó öreg masszázs a mondókával a szarka-fehér oldalról.

Minden korosztályú gyerekek nagyon szeretnek rajzolni. A rajzolás megkezdése előtt minden alkalommal felajánlhatja a gyermeknek, hogy ceruzával masszírozza a kezét.

A ceruza éleinek köszönhetően a gyermek masszírozhatja a csuklóját, tenyerét, ujjait, ujjak közötti területeket, tenyér hátsó részét. Ez nem csak, hanem pozitív hatással van a beszéd fejlődésére is.

Játéktechnikák a hangok automatizálásában

A hagyományos audioautomatizálási órák általában nagyon unalmasak és fárasztóak. A gyerekek általában nem szeretik őket, ami negatívan befolyásolja magának a módszernek a sikerét. Ha azonban ezekbe a tevékenységekbe egy játékelemet is beiktat, akkor minden sokkal érdekesebbé válik.

Íme néhány trükk, amelyek segíthetnek.

• logopédus metronóm segítségével állít be egy bizonyos ritmust, amelyben a gyermeknek ki kell ejteni az adott szótagsorokat vagy szavakat.
• a gyerek kimondja a szükséges szavakat vagy hangokat, amíg a homokórában el nem fogy a homok.
• a gyermek kiejti a megadott szavakat, és ha hibázik valamelyik hang kiejtésében, hallja a csengőt.

Paradox torna

Strelnikova A.N. szokatlan, de nagyon hatékony gimnasztikai módszereket fejlesztett ki egy adott gyermekkor számára. A gyakorlatok sorozatának köszönhetően a belélegzett levegő mennyisége megnő. Például olyan mozdulatokat végezve, amelyek összenyomják a mellkast, be kell lélegezni.

A gimnasztika ritmusfüggő. Minden gyakorlatot nyolcszor kell végrehajtani, majd 5 másodperces szünetet kell tartani, és át kell térni a következő tételre.

Ennek eredményeként a lecke körülbelül 7 percig tart.

1. Elég erősen ökölbe kell szorítania a kezét, és ezzel párhuzamosan intenzív levegőt kell vennie. Ezután lélegezzen ki hosszú ideig, feszítse ki és lazítsa meg a kezét.
2. Gyors, intenzív lélegzetvétel közben az öklöket a padlóra nyomják az orrukkal, mintha valami kellemetlen dolgot dobnának le a kezükről. Az öklök kinyílnak, az ujjak széttárva.
3. Hajoljon meg, kerekítse meg a hátát, és vegyen intenzív levegőt a hajlítás legalsó pontjában. Egyenesítse ki a hátát, lélegezzen ki egyenletesen.
4. Guggolva vegyél intenzív levegőt, és tárd szét a karjaidat oldalra, mintha el akarnál fogni valakit.
5. Intenzív lélegzetet véve karjával ölelje át a vállát.
6. Hajoljon le, és nyomja a tenyerét a térdéhez. Ugyanakkor vegyen egy erős levegőt. Ezután dőljön hátra, kissé az ellenkező irányba dőlve, karjait a vállai köré, és vegyen még egy levegőt. A kilégzés e fázisok között történik.
7. A fejét jobbra, majd balra fordítva vegyen intenzív lélegzetet szélsőséges helyzetekben. Közben lassan lélegezzen ki.
8. Döntse a fejét a bal és a jobb vállra, vegyen intenzív lélegzetet szélsőséges helyzetekben, és egyenletesen lélegezzen ki a köztük lévő intervallumokban.
9. Nézz le, és vegyél intenzív levegőt. Döntse hátra a fejét - ismét egy intenzív lélegzetet.
10. Tegye előre a jobb lábát, és helyezze át rá a test teljes súlyát. Ülj le erre a lábra, és ebben a pillanatban vegyél mély levegőt. Ezután egyenesedjen fel, kilégzéssel. Ugyanezt tegye a bal lábával.
11. Emelje fel jobb lábát, ahogy menet közben tenné, bal lábát kissé hajlítsa meg, és vegyen egy mély levegőt. A kilégzés a kiindulási helyzetbe való visszatérés során történik. Ismételje meg ugyanezt a bal lábbal.

Az óvodapedagógusok fő feladata egy bizonyos életkorú aktív gyermekek fejlesztése.

Fontos, hogy a gyerekek ne csak a környező felnőttek beszédét értsék jól, hanem saját maguk is tisztán tudják kifejezni gondolataikat, helyesen kiejteni a hangokat.

A technikát több szakaszban hajtják végre. A módszertan a legegyszerűbb anyagok és technikák asszimilációján alapul, amelyek ezt követően összetett leckékké alakulnak. A csecsemők feladatainak fokozatos bonyolítása azonban észrevétlen marad. És néhány alkalom után pozitív eredményeket láthat.

Pontosan a fokozatosan bonyolult feladatokat nagyon jól elsajátítja a gyermek, és nagyon hatékonyan befolyásolják további beszédfejlődését.

Az óvodai intézmények számos technikát alkalmaznak, amelyek segítik a gyerekeket ismereteik és készségeik aktív fejlesztésében és fejlesztésében. Vannak azonban olyan gyerekek, akiknek egyéni megközelítésre van szükségük, ahol a probléma egyértelműen azonosítható, és a megoldás a helyesen kiválasztott módszertanon és technikán múlik.

A probléma azonosításakor a következő tényezőket kell figyelembe venni:

• a gyermek életkora;
• Sajátosság;
• A gyerek készségei és képességei.

Ezenkívül meg kell vizsgálni a genetikai hajlamokat. Például, ha az egyik szülőnek gyermekkorában lemaradt a beszéd vagy más beszédproblémák voltak. Mindez segít a technikát hatékony eredményre irányítani.

Az óvodások beszédfejlesztési technikája

Az Ushakova-módszer szerinti minden technikát a gyermek egyéni jellemzőire tervezték, amelyek bizonyos feladatok és gyakorlatok elvégzését jelentik.

Így, figyelembe véve a gyermek pszichológiai állapotát, megszerzett készségeit és képességeit, pozitív eredmény lehetséges.

Ma néhány módszert aktívan alkalmaznak a gyakorlatban az óvodákban és még otthon is. A leghatékonyabb beszédfejlesztéshez állandó szülői közreműködés szükséges.

Ushakova O.S. módszertani kézikönyveket dolgozott ki az óvodai és iskolai intézmények pedagógusai számára, amely részletesen leírja a gyermekkel való munka minden egyes szakaszát és módszerét. Az egész technika célja a baba beszédének javítása és korrigálása.

Mindegyik módszernek van egy konkrét célja és strukturált terve, amely az egyszerű gyakorlatoktól a bonyolultabbakig tanít. Minden folyamatban szükségszerűen figyelembe kell venni azokat az okokat, amelyek miatt a gyermeknek vannak bizonyos eltérései, amelyek nem teszik lehetővé a gyermek számára a beszéd teljes kifejlődését.

Ilyen tényezők lehetnek:

• A felnőttek elégtelen figyelme. Vagyis nem sokat kommunikálnak a gyerekkel, nem olvasnak fel neki könyveket, nem hangoztatják a zajló cselekvéseket;
• Elterelt figyelmű gyermek;
• · Pszichés fogyatékkal élő gyermekek. Ezek lehetnek genetikai betegségek, veleszületett beszédvisszamaradás.

Ez az egyénileg kiválasztott technika, amely lehetővé teszi a baba beszédfejlődésének helyes, és ami a legfontosabb, hatékony folyamatát. A probléma helyes diagnosztizálása jelentősen növeli a baba teljes fejlődésének esélyét.

Mire kell figyelni a szülőknek

Minden szülőnek emlékeznie kell arra, hogy a gyermek fejlődése jobban függ tőlük. És minden beszédprobléma időben történő azonosítása kiküszöbölhető.

Az óvodás korban könnyebb lesz a gyermeknek beszédmódosítása, megtanulni az új információk felhasználását és a mondatok gyönyörű megfogalmazását.

Minden baba kiskorától kezdve különféle hangokat és szótagokat tesz közzé, és másfél éves korára már tud néhány egyszerű szót mondani. A gyerekek három évesen már nyugodtan fogalmaznak mondatokat, és el tudják magyarázni, mire van szükségük, vagy mit nem szeretnek.

Ha a szülők észreveszik, hogy a baba gesztusokkal vagy sírással könnyebben kifejezheti gondolatait, akkor kérjen tanácsot egy logopédustól. Minél hamarabb teszi ezt, annál gyorsabban tudja megoldani a problémát.

A szülőknek nem szabad arra hagyatkozniuk, hogy a baba idővel megszólal. Segítenie kell neki, és akkor képes lesz teljes mértékben kommunikálni és a társadalomban élni.

Hogyan segíthetem gyermekem beszédfejlődését otthon?

Először is, a gyermek beszédfejlődése maguktól a szülőktől függ. Megfelelő kommunikációval és kellő odafigyeléssel elkerülhetők a nem kívánt problémák:

• A szülőknek helyesen kell beszélniük gyermekeikkel, még akkor is, ha nagyon kicsik. Ne torzítsa el beszédét, minden helyzetet vagy témát világosan és helyesen kell elmondani;
• Folyamatosan olvass könyveket a gyereknek és mesélj meséket;
• A játék során beszéljen ennek vagy annak a tárgynak a nevéről;
• Kérje meg a gyermeket, hogy ismételje meg az egyszerű szavakat utána;
• Ha a kiejtés vagy a megfogalmazás hibás, próbálja meg javítani;
• Énekelj több dalt. A dalforma az, amely hozzájárul a szavak gyors memorizálásához;
• Beszéljen gyermekével mindenhol. Még akkor is, ha valamivel elfoglalt vagy, közben elmondhatod a babádnak az elvégzett munkát. Ebben az esetben a gyereket még érdekelni is fogja. Ez provokálhatja őt bizonyos kérdésekre vagy cselekvésekre;
• Játék közben használjon különféle játékokat és különféle tárgyakat.

Mindez hűséges asszisztenssé válik az óvodások beszédfejlesztésében.

Ma már szinte minden óvodában vannak logopédiai csoportok, ahol a szakember fő feladata a gyermek beszédének fejlesztése, a hiányosságok megszüntetése.

Érdemes megjegyezni, hogy az óvodás helyes beszéde az iskolai felkészültségének fő kritériuma.

A főbb jelek, amelyek meghatározzák az iskolai felkészültséget

Számos fő kritérium van, amelyek alapján meghatározhatja, hogy a baba készen áll-e az iskolára vagy sem:

• A gyermeknek tudnia kell hallgatni a beszélgetőpartnert;
• Helyesen észleli az információkat;
• Legyen képes kifejezni tetteit;
• Információk megjelenítése;
• Használja verbális tudását befolyásolási eszközként;
• Mondjon el újra egy rövid szöveget vagy történetet.

Mindezek a pontok meghatározzák, hogy a gyermek képes lesz teljes mértékben tanulni és fejlődni.

A gyermek beszédfejlesztésének minden módszere magában foglalja a szülők segítségét. Vagyis a szakemberekkel végzett órák önmagukban nem adnak 100% -os eredményt a szülők részvétele nélkül.

Ezt vagy azt a programot meg kell szilárdítani és otthon kidolgozni. Ha követi az összes ajánlást, és teljes figyelmet fordít a babára, akkor hamarosan a gyermek elkezdi örömet okozni szüleinek készségeivel és képességeivel.

Minden lecke legyen játék formájában. Ellenkező esetben a gyermek egyszerűen megtagadhatja a tanulást. Ha a baba fáradt, akkor elhalaszthatja a feladatokat egy másik alkalommal.

Minden gyerek nagyon szereti a kommunikációt és az aktív játékokat. Ezért fordítson több időt a gyerekekre, beszéljen velük és játsszon.

Fiatalabb óvodás kor

A beszédfejlesztés egyik fő feladata ebben a korban az a helyes hang kiejtésének kialakítása.
A beszéd (dikció) tisztaságát és tisztaságát speciális beszédanyag segítségével dolgozzuk ki: viccek, kifejezések, mondókák adott hanghoz, dalok, találós kérdések.
A mondókák alkalmasak a hangok és a hangkiejtés gyakorlására, ahol hangsúlyos magánhangzó hallható:
- Kakas-OK, kakas-OK, Golden-Oy fésű-OK
- Kacsáink reggel-A-A Krya-A, krya-A, krya-A
- Libaink a tónál-A-A HA-gA, gA-gA, gA-gA!

Először is olyan mondókákat kell kiválasztania, amelyek hangkombinációi már elérhetőek a gyermek szótárában. A feladatot megnehezítve a tanár óvodai mondókákat választ ki új hangkombinációkkal:
- Wo-DI-chka! Wo-DI-chka! Hú, Tanya li-csi-ko!
- Kora reggel-u-u-u-u-u-u-u-u-u-u-u-u-u-u
- Ó, doo-doo-doo-doo, elveszett a pásztor duó-dú
- Ki-ska, Ki-ska, Ki-ska, scat
Ne állj az ösvényre! Kitty Kitty Kitty!

V szókincsmunka fordítson kiemelt figyelmet a szókincs gazdagítására, és ez szorosan összefügg a gyermek tárgyak, dolgok, jelenségek világával kapcsolatos ismereteinek bővülésével.
A tanár feladata: bátorítson egy tárgy, dolog, játék megnevezésére, azok tulajdonságaira, tulajdonságaira, lehetséges cselekvéseire.
Ezt a munkát különféle gyakorlatok és játékok formájában tervezzük gyerekeknek (segítünk a babának a teásedények kiválasztásában; nevezd meg, mit tud a macska stb.).

Nál nél a beszéd grammatikai szerkezetének kialakítása elő kell segíteni a gyermekek azon képességét, hogy a mellékneveket a főnevekkel nemben, számban, esetben hangolják össze, a főneveket elöljárószóval használják.
Különös figyelmet kell fordítani a vele való munkára verbális szókincs, nevezetesen, hogy segítse a gyerekeket abban, hogy:
- helyesen használja a felszólító egyes szám alakját. és sokan mások. számok (futás, fogás, pörgés),
- igét személy és szám szerint ragozni (fut, fut, fut, fut),
- egyes igékből más igéket képezni (felkelni-felkelni, mosni-mosni) vagy más szófajokból igéket alkotni (veréb csik-csirik - csipog, dob - dob) stb.

Fiatal korban elsajátítják a párbeszédet. A gyermek a felnőttekkel folytatott kommunikációból kap mintákat a párbeszédből.
kommunikáció aktiválása formájában történik. Ezek lehetnek didaktikai és szabadtéri játékok, kreatív tevékenységek, dramatizálások, játékdramatizálások stb.

Nál nél újramesélés tanítása a gyerekek megtanulják reprodukálni egy ismerős mese vagy novella szövegét, először egy felnőtt kérdésére, majd vele együtt (a felnőtt megnevez egy kifejezést vagy egy szót, a gyerek befejez egy mondatot).

Nál nél képeket nézegetve A gyerkőcök először tanulnak meg válaszolni a tartalmi kérdésekre (a szereplőkről és tetteikről – kik ők?, mit csinálnak?), majd egy felnőttel közösen alkotnak egy novellát.

Nál nél játékok vagy tárgyak vizsgálata Az óvodások a tulajdonságokkal, tulajdonságokkal, cselekvésekkel és céljukkal kapcsolatos kérdésekre válaszolnak.
Ezután a tanár rávezeti őket, hogy alkossanak történeteket a játékról. A leíráshoz együttműködő történetmesélést használnak. A felnőtt kezdi, a gyerek befejezi: „Ez egy macska. Ő (szürke, bolyhos). Macskában (farok, lábak, fülek). A macska nagyon szeret enni (hal, tejföl).

Középső óvodás kor

V szókincsmunka a következő feladatokat oldják meg:
- általánosító fogalmak tisztázása (játékok, zöldségek, bútorok stb.),
- kialakítani a poliszemantikus szavak megértésének képességét, a különböző szavak kompatibilitását ("megy" - személyről, vonatról, filmről),
- bővíteni a szinonimák és antonimák megértését,
- különböző szóalkotási módok megtanítása, az állatok és csecsemőik nevének (egyes és többes számban, többes esetszámban) összevetésének képességének kialakítása,
- az igék különböző formáinak kialakítására, az igék személy és szám szerinti helyes ragozására.

A középső csoportban érdemes folytatni fejleszteni az újramondó készségeketés novellákat írni. Arra kell vezetni a gyerekeket, hogy személyes tapasztalatból alkossanak történeteket. A történetmesélés a megnyilatkozások különböző típusainak elsajátítását foglalja magában: leírást, történetmesélést és az érvelés egyes összetevőit (pl. ok-okozati összefüggés azonosítása: szeretem ezt és azt, mert...).

Nál nél leíró beszéd kialakítása(játékokat, tárgyakat ír le), célszerű érvelési elemeket is beletenni:
- a tárgy kezdeti meghatározása,
- tulajdonságainak leírása,
- a végső értékelés és a tantárgyhoz való hozzáállás.

Folytassa az alakítást narratív készségek... Megismerkedni egy koherens állítás összetételével (eleje, közepe, vége). Annak a gondolatnak a megerősítése, hogy a történet többféleképpen is kezdődhet (Egyszer ... Ősszel volt ... Egyszer ...).
Módszertani módszerként felkérheti a gyerekeket, hogy töltsenek ki egy mesevázlatot (Miután az állatok összegyűltek egy tisztáson. ... lettek hirtelen... Az állatokból... És akkor...). Ez a technika megszilárdítja a mondatok és a kijelentés részei közötti kommunikációs eszközök gondolatát.

Használat koherens állítás együttes írása amikor minden gyerek folytathatja a felnőtt vagy egy másik gyerek által elkezdett mondatot. Ebben segítenek a cselekményképek, amikor az egyik az első képtől az elejét meséli el, a másik továbbfejleszti a cselekményt, a harmadik pedig befejezi a történetet. A tanár feladata: segítse a gyerekeket a képről képre való átmenetben szavakkal-linkekkel (majd..., hirtelen..., ilyenkor...).

Felnőtt óvodás kor

Ebben a korban különös figyelmet kell fordítani a beszéd szintaktikai oldala, nevezetesen az egyszerű közös, hanem különböző típusú összetett mondatok felépítésének képességének fejlesztése. Ehhez gyakorlatokat kell beiktatni a felnőttek által elkezdett mondatok terjesztésére, kiegészítésére: „A gyerekek azért mentek az erdőbe, hogy ... hol legyenek...”.

Ügyeljen arra, hogy a gyerekek megértsék, hogy a beszéd mondatokból, a mondat szavakból, a szó szótagokból és hangokból áll. Ez azért szükséges, hogy felkészítsék őket a műveltség elsajátítására.

V szókincsmunka a tanár feladata az antonimák, szinonimák, homonimák beszédhasználatának aktivizálása, a többszólamú szavak jelentésének további megismertetése.
A koherens beszéd fejlesztése. A gyerekeknek elemezniük kell minden megnyilatkozás szerkezetét: van-e kezdete (eleje), hogyan alakul a cselekvés (esemény, cselekmény), van-e befejezése (vége).
Előtérbe kerül a különböző típusú állítások - leírás, elbeszélés, érvelés - felépítésének képességének kialakítása.

A beszédfejlesztés módszertanát a rovatban található oldalon töltheti le "Beszédfejlesztés".

Kedves tanárok! Ha kérdései vannak a cikk témájával kapcsolatban, vagy nehézségei vannak az ebben az irányban történő munkavégzés során, írjon a következő címre