Az oktatási rendszer hatékonyságának mutatói és kritériumai. A felsőoktatás minőségét értékelő rendszerekről

Az oktatás alaptörvényének fenti elemzése lehetővé teszi, hogy ötleteket alkossunk az oktatási intézmények és egy adott oktatási rendszer tevékenységének eredményességének felmérésére vonatkozó első és szerves kritériumról. Ez a kritérium a megőrzés motiváció a továbbtanulásra az oktatás befejezése után annak minden szakaszában .

Megjegyzendő és el kell ismerni, hogy a továbbtanulási motiváció fenntartásának kritériuma a kisgyermekkori gondozás szakaszaiból az óvodai nevelésbe való átmenet értékeléséhez, valamint az óvodai nevelésből az iskolai oktatásba való átmenet értékeléséhez metaforaként hangzik. És mégis ragaszkodunk ahhoz, hogy az egyéves, hároméves vagy hat- és hétéves gyermekek fejlődésének társadalmi helyzete meghatározza bennük az új szükségletek megjelenését. Egy éves gyermek esetében ez az anyától független tárgy-manipulációs tevékenység motivációja. Egy fiatalabb óvodás számára ez a motiváció a felnőttekkel és társaikkal való kapcsolat meghatározásához játék közben. Az első osztályos diákok számára ezek az indítékok arra, hogy az iskolai életben interperszonális kapcsolatokat alakítsanak ki a tanárokkal és osztálytársakkal.

Az oktatási intézmények (beleértve a javítóintézeteket) és a kiegészítő oktatási intézmények tevékenységének hatékonyságának értékelése, függetlenül attól, hogy milyen iskolai végzettséggel járnak, az adott intézményben végzett gyermekek továbbtanulási motivációjának fenntartásának kritériuma szerint. , szerves természetű. E kritérium szerint meghatározott mutatókat határoznak meg az oktatás normatív tartalmának nyújtásának értékelésére.

Valójában, ha normális, hogy egy óvoda, egy adott iskola vagy oktatási rendszer, amely így vagy úgy érettségizik, motivációt mutat a továbbtanulásra, ez azt jelenti, hogy a végzettek gyermekei belső szubjektív fejlődési mechanizmusokat alakítottak ki. És az a tény, hogy ez minden diplomás számára a norma, lehetővé teszi, hogy erről a tényről a vizsgált oktatási rendszer tevékenységének természetes következményeként beszéljünk, nem pedig számos fejlődési és oktatási tényező véletlen egybeesésének eredményeként. adott sajátos egyéniség. Így, a végzettek körében az oktatási motiváció megőrzése és fejlesztése az oktatási intézmények hatékonyságának felmérésének szerves kritériuma.

A második értékelési kritérium, amely feltárja a pedagógiai együttműködés negyedik alrendszerének jellegét, lehet deklarált didaktikai rendszer, amit legalább ebben az iskolában próbálnak megvalósítani. Más szóval, a tanári kar által deklarált „iskolamodell” lesz az alapja a második értékelési kritérium kialakításának. Természetesen maga a modell, akár deklarált, akár nem, nem szolgálhat kritériumként. Ennek megvalósításának mértéke azonban az iskola speciális oktatási programjaiban az iskola eredményességének közvetlen és azonnali mutatója lesz. Még az iskola tevékenységének és fejlesztésének részletes programjának egyszerű jelenléte vagy hiánya is az alapja az iskolák „öntudatos” és határozatlan felosztásának. Jellemző, hogy még a gyakran megfigyelhető utalás az „alaptervre”, „leszálló tantárgyi programokra”, meglévő tankönyvekre stb. stb. egy ilyen iskolát és annak tanári karát a "középszürke" vagy "tömeg" rangba helyezik az összes következménnyel. Ennek megfelelően a meglévő hagyományos oktatási rendszer általános értékelése annak a társadalmi körülménynek a következménye, hogy egy adott oktatási intézmény nem hajlandó bejelenteni a megvalósított didaktikai rendszert. A hagyományos oktatási rendszer hatékonyságának értékelése, amely a 17. századi természetfilozófia elveire épült, már a történelem dolga, és ha úgy mondjuk, határozottan halálra ítélte, azzal érvelve, hogy az egész világ oktatási rendszere, különösen a iskolarendszer, nem tanítja meg az embert élni.

Tehát az oktatási intézmények tevékenységének hatékonyságának értékelésének második kritériuma az a didaktikai rendszer deklarált és megvalósított modellje.

A harmadik kritérium lehetővé teszi, hogy az oktatási rendszer tevékenységét a pedagógiai együttműködés harmadik alrendszerének folyamataihoz és tartalmához viszonyítva értékeljük, nevezetesen a tanár-tanár viszonyt. Ebben az esetben az adott oktatási intézmény tevékenységének eredményességének értékelési kritériuma lesz a tantestület fejlett struktúrájának kialakítása... Jelenleg ennek a kritériumnak a legintenzívebb mutatóit dolgozzák ki az iskolák szervezetpszichológiai kutatásának területén (A. A. Tyukov, 2007)

A negyedik kritérium a tanár-diák interakció alrendszerének értékelésére szolgál. Ebben az esetben szeretnénk hangsúlyozni annak alapvető fontosságát a diákok pszichológiai attitűdjei a tanárokkal szemben, osztályzatukban kifejezve ... Természetesen a tanulói értékelések mellett a tanári képesítések számos értékelése is használható. Fejlesztésünk során azonban nem tárgyaljuk a pedagógusok bizonyítványértékelésének rendszerét, ezt speciális, a felsőfokú pedagógiai képzés problémáinak tárgyalása keretében megoldandó problémának tekintjük. Jelenleg részletes rendszereket dolgoznak ki a tanári személyzet képesítéseinek és minősítésének értékelésére (E.S. Romanova, B. M. Abushkin, 2011).

Felhívjuk a figyelmet egy gyakorlatilag nem létező értékelési rendszerre: a tanárok értékelésére a gyermekek által. A tanárok sok osztályozási rendszerében javasolt, a gyermekek "független szakértőnek" való tekintését pszichológiailag nem megfelelőnek tartjuk. Még azok a javaslatok is, amelyek szerint az idősebb tanulókat és diákokat szakértőnek kell tekinteni, ellentétesek a társadalmi felfogás és a társadalmi hozzárendelés törvényeivel. Az ilyen értékelések fő tényezői az értékelők szubjektív értéke, célpontja, sőt működési attitűdje. Az ilyen minősítési rendszer normális az interperszonális kapcsolatok szubkultúrájában: személy - személy. Nem megengedett a kapcsolatrendszerekben: gyermek - felnőtt, gyermek - tanár, diák - tanár.

A különböző oktatási szinteken az ilyen értékelések azonosításának módszereinek eltérőnek kell lenniük, és meg kell felelniük az emberi interakció életkori sajátosságainak az emberi fejlődés különböző időszakaiban.

Végül a pedagógiai együttműködés rendszerében végzett tevékenységek értékelésének utolsó ötödik kritériuma az a társak közös objektív tevékenységének kialakulásának mértéke. A nevelés alaptörvényének megértése megkívánja, hogy az egyéni tárgyi tevékenységet a felnőttekkel, idősekkel és társaikkal folytatott emberi interakció átalakult formájának tekintsük közös tevékenységeik során. A kisgyermekkori gondozás szakaszában ez a legközelebbi felnőttekkel való interperszonális kommunikáció és a segítségükhöz való hozzáállás. Az óvodai nevelés esetében ez a kapcsolat a szülőkkel, a tanárokkal és a társakkal a játéktevékenységekben. Az iskolai oktatás számára ez az általános iskolai közös oktatási tevékenységek, a középiskolai közös kognitív tevékenység, a középiskolai kvázi kutatási közös tevékenység és a tanulók kognitív, szakmailag orientált közös tevékenységének részletes felépítése (V. Rubtsov, 1986, A. Tyukov, 1988). Ez azt jelenti, hogy az oktatásban való közös tevékenység az emberi tevékenység egyetemes módjainak elsajátításának egyik formájává válik. A közös tevékenységek elsajátításának kezdetétől a kollektív interakció "oktatási" körülményei között a "diákok" modellezni fogják az emberek kollektív interakcióit a feladatok és problémák ezen speciális tantárgyosztályának megoldásában.

A pedagógiai együttműködés rendszerének folyamatait és struktúráit azonosító kritériumként öt kritériumot határoztunk meg az oktatási intézmények hatékonyságának értékelésére. Mindezeket a kritériumokat az emberi nevelés alaptörvényének való megfelelés szükségességével összefüggésben dolgozták ki. A következő kritériumcsoportot az oktatás második törvényének való megfelelés keretében fejlesztettük ki, amely az ontogenetikus személy periodizációjának jellemzőit jellemzi.

Az oktatási rendszerek teljesítményének értékelésére szolgáló kritériumok második csoportja a normális fejlődés kritériumai. Ezeket a kritériumokat a pedológia és az acmeológia a fejlődéslélektan részeként dolgozza ki és határozza meg. Csak olyan kutató tud modern eszközökkel felfegyverkezni, amelyek diagnosztizálják a fejlettségi szintet, az oktatásra való felkészültséget a különböző szakaszokban, a fejlődési eltéréseket, mind a megelőzés, mind a lemaradás irányában, a fejlődési rendellenességek megbízható ismeretekkel szolgálhatnak a iskola a második kritériumcsoport szerint. A gyermek személyiségének, tudatának és tevékenységének fejlődésének szisztematikus elemzésének gondolata a pszichológiában már az 1920 -as években kifejeződött. De a fejlődés diagnosztizálásának problémája ma is releváns marad mind a tantárgyi határok meghatározása, mind a fejlesztési kritériumokon alapuló értékelési eszközök szempontjából. A tény az, hogy a pszichológiában nincs kellően fogalmilag és műszeresen kidolgozott fejlődéselmélet, a pszichológiai közösségben nincs semmilyen módon meghatározott pozíció a fejlődési válságok lényegéhez képest. Az egyéni nézőpontok és a megfogalmazott fogalmak sokfélesége ellenére jelenleg három, egymástól valóban eltérő módszertani megközelítés különböztethető meg, amelyek mindegyike ontológiai státuszú.

Először is, az a megközelítés, amely szerint az emberi fejlődés, bár különleges, a psziché, mint a biológiai organizmusok környezeti változásokhoz való alkalmazkodási szerve fejlesztésének folytatása. Ezt a megközelítést legkövetkezetesebben S. Severtsov (1934) fogalmazta meg. A minőségi különbség az emberi ontogenetikus fejlődés és az állatok fejlődése között a szervek fejlődésének forrásaiban rejlik. Az ember számára a fejlődés forrása az alkalmazkodás kulturálisan rögzített eszközeinek, eszközeinek és módszereinek összessége, elsajátítása amely a psziché létezését a tudat formájában feltételezi (A. Leontiev, 1948). Így ennek a megközelítésnek a keretein belül a mastering lesz az emberi fejlődés fő fogalma.

Másodszor, a modern humanista pszichológiában a leginkább következetes megközelítés (K. Rogers 1969). Ez a megközelítés hangsúlyozza a fejlődés belső forrását - az önmegvalósítás alapvető szükségletét, amely kezdetben az emberben létezik. Ebben az esetben a fejlesztést „ előrehalad" a születéskor adott személy potenciálisan végtelen lehetőségeinek felismerésében. E megközelítés szerint a társadalom többé-kevésbé „segítőjévé” válik ennek a haladásnak, hacsak természetesen nem válik akadályává.

Harmadszor, az elmúlt évtizedekben kialakult egy olyan megközelítés, amely szerint az emberi fejlődést társadalmi vagy egyénnek tekintik eseménytörténet... Ennek a megközelítésnek a megjelenése megváltoztatja az egész pszichológia paradigmáját, és ezért a megközelítés, amelyet még a 20-as években deklarált a „kultúrtörténeti elmélet” (L. Vygotsky, A. Luria, 1927), csak most nagy nehézségekbe ütközik, megkonstruálja ontológiai alapjait és fogalmak korpuszát alkotja (V. Slobodchikov, 1992, A. Tyukov, 1993). E megközelítés megvalósításának fő nehézsége az, hogy kivétel nélkül felül kell vizsgálni a pszichológia teljes fogalmi és módszertani eszközét.

Valóban, példát hozunk saját irányításunkkal e megközelítés megvalósítására. Ha a személyes fejlődés a fejlődés tettekés egyre nagyobb szabadságra, függetlenségre és felelősségre tesznek szert, akkor le kell mondaniuk mind a személyiségjegyek - vonások - gondolatától, mind pedig a személyiségkutatás speciális módszereitől. E megközelítés alkalmazása során a személyiségfejlődés szintjeit csak a szabadság, a függetlenség, a felelősség és az egymáshoz való viszony mérésével lehet diagnosztizálni. A modern pszichológia nem képes erre. Ugyanez vonatkozik a tudatfejlesztés és a tevékenységfejlesztés dimenzióira is. Valójában mikor és hol mérte a gondolkodás kísérleti pszichológiáját párbeszédesség gondolkodni!?

Itt bemutatjuk a fejlődési problémák megoldásának pszichológiai megközelítéseinek rövid ismertetését és annak periodizálását, hogy bemutassuk a fejlődésértékelési szempontok problémájának objektív összetettségét. Minden pszichológus javaslatot tesz a gyermek normális fejlődését biztosító oktatási intézmény hatékonyságának értékelésére szolgáló kritériumokra, amelyek a pszichológus által alkalmazott megközelítés keretében a fejlődés mutatói. A helyzet sok tekintetben paradox: "ahány pszichológus, annyi kritérium." Kétségtelenül igen, de a második nevelési törvénynek való megfeleléssel kapcsolatos okfejtésünkben az a fő következtetés, hogy egy hivatásos pszichológus dolgozzon ki értékelési kritériumokat, mérje fel a gyermekek fejlődési jellemzőit, és ezen kívül kerüljön helyzetbe. adott oktatási intézmény. Pszichológus írás a gyermek fejlődésének története, lelki egészségének története, nem lehet része a diákokra gyakorolt ​​közvetlen pedagógiai befolyás rendszerének. Az oktatás második törvénye arra kényszerít bennünket, hogy a fejlődést az oktatás természetes összetevője szempontjából tekintsük, és egy adott pedagógiai rendszer tevékenységének eredményeiről külső értékelést dolgozzunk ki. A legtöbb most használt fejlesztési mutató eredménytelenségét elsősorban az oktatás mesterséges és természetes összetevőinek keveredésének hibája határozza meg.

Ami a fejlesztési mutatókkal kapcsolatos javaslatainkat illeti, azok nyilvánvalóak, ha a fejlesztési koncepciónkhoz fordulunk. A fejlesztési kritériumok lényege a követelményben fejezhető ki biztosítja az ember normális és teljes fejlődését minden szakaszában oktatás. Ha az oktatási rendszer ezt nem biztosítja, akkor azt hatástalannak kell nyilvánítani. A hatékonyság mértékét a következő kritériumok határozzák meg:

¾ pedagógiai elhanyagolás a személyiség, a tudat és a képességek fejlesztésében a fejlődés minden szakaszában és az oktatás egyik szakaszából a másikba való átmenet során;

¾ diszharmónia (megengedhető és kórokozó) a függetlenség, a felelősség és a szabadság, mint a cselekvések természetét meghatározó alapvető tulajdonságok kialakulásában;

¾ a gondolkodás, a memória és az észlelés fejlődésének mértéke és intenzitása;

¾ a képességek szélessége és sokfélesége (az emberi élet elsajátított módjai).

A javasolt kritériumok napirendre tűzték a modern pszichológusok számára a fejlődési jelenségek pszichológiai mérésére szolgáló technológiailag fejlett, kompakt és érvényes technikák kifejlesztésének problémáját.

Ennek a szakasznak az első részében a kritériumok meghatározásának tudományos indoklását adva vitatkoztunk az oktatási rendszer mesterséges és természetes összetevőinek összekeverésének naturalisztikus hibájáról, amely gyakran a politikusok fejében reprodukálódik. Ennek a tévedésnek a fő oka véleményünk szerint az államférfiak többségének, különösen az oktatási szektor képviselőinek érthető, de megbocsáthatatlan tájékozatlansága a modern kultúratudomány és szociológia problémáiban. Ennek a tévedésnek a kijavítására megfogalmazzuk a nevelés harmadik törvényét, amely a nevelés, mint speciális szféra társadalmi reprodukciós rendszerében való létezésének sajátosságait tükrözi.

Az oktatási rendszerek szféraszervezésének törvénye határozza meg az oktatás helyzetét a tevékenységek modern társadalmi reprodukciójának és a kultúra közvetítésének rendszerében. A társadalom a modern makroszociológia és kulturális tanulmányok szerint olyan interakciók és kapcsolatok halmaza, amelyek meglehetősen autonómak a 15 nyilvános szakmai szféra fejlődési és működési kritériumai szempontjából. Jelenleg a következő területek különböztethetők meg: politika, vallás, filozófia, művészet, tudomány, oktatás, egészségügy, testnevelés és sport, technológia, tervezés, kereskedelem, pénzügy, jog, hadsereg, anyaggyártás.

A szférák az irányított rendszer fő tevékenységi folyamatainak tartalmában különböznek egymástól (OI Genisareckij, 1974). Ezenkívül egy adott szféra specifikusságának kialakulása függ az egyes szférák vezérlőrendszerében lévő más szférák képviselőinek sajátos összetételétől (A.A. Tyukov, 1980). Más szférák képviselőinek ez az együttműködése teszi lehetővé az ellenőrzési cselekvések teljes rendszerének megvalósítását az ellenőrzött tevékenység rendszerén a tevékenységi kör egészének fejlesztése érdekében. Így a társadalom minden szférája autonóm módon fejlődik, de mindig a társadalmi egész összes többi szférájának – a civilizációnak – a működésének (lásd: 3. ábra).

Az emberiség normális és teljes értékű létezéséhez mind a 15 szférára szükség van. A különböző kulturális és történelmi típusú civilizációk csak a szférák egymással és a kultúrával való kölcsönhatásának sajátosságaiban különböznek egymástól, vagyis a kultúra négy fő funkciójának megvalósításában: kulturális tervezés társadalmi jelenségek, tárolás tervezett minták, védelem kulturális örökség a barbároktól és a misantrópoktól, adások minták a kultúrából az új generációk számára. E funkciók megvalósítása a társadalmi élet közvetlenségétől eltérő, speciális térben és időben történik (A. Zinovjev, 1978).

Mint már említettük, az egyes területeket az ellenőrzött rendszer szakmai tevékenységének típusa határozza meg. A tudomány számára ez kutatás; az orvostudomány (egészségügy) számára a megelőzés és a terápia; a filozófia számára a metafizika konstrukciója, i.e. a filozofálás mint olyan; a hadsereg számára ez a határok védelme, az államiság védelmének megvalósítása; a politika számára politikai harc a hatalomért és a társadalomfejlesztési irányítás állami rendszerének tulajdonlásáért. Az oktatás számára ez valójában egy személy oktatása három folyamat egységében: az oktatás, a képzés és a tudatformálás (papság) (A.A. Tyukov, 1992).

Minden szféra a szabályozott és a vezérlő rendszerek kölcsönhatásaként épül fel. Vagyis "a tevékenység társadalmi-technikai rendszere. Például az orvostudomány, a tudomány, a filozófia, a tervezés, a jog képviselői az oktatás területén dolgoznak. Így a különböző szférák képviselőinek komplex együttműködése épül fel. Ez az együttműködés az adott terület fejlesztésének irányítására irányul, ahol az együttműködők dolgoznak. Ha az ilyen együttműködés kiépül, az azt jelenti, hogy a szféra létrejött, ha nincs ilyen kapcsolat, akkor a gömb még nem jött létre.

Az emberiség és az ember élete nem létezik azokon a társadalmi kapcsolatokon kívül, amelyek célja az egyes területeken felmerülő összes társadalmi innováció kulturális megtervezése, a már kialakult kultúraminták tárolása, azok védelme, és végül minden vagyon átadása. az emberi kultúra az emberek új generációinak.

Az oktatás, mint társadalmi tevékenységi kör fogalmát a szocio-technikai rendszer két fő részére bontva mutatja be a diagram (A.A. Tyukov, 1980). A tevékenység ellenőrzési rendszerének minden pozíciója biztosítja a fő folyamatok végrehajtását, és az oktatási folyamatok az emberi fejlődés társadalmi formájává válnak.

Tehát az ember nem él a társadalmon kívül. Ő, így vagy úgy, benne van a szférák működésében és fejlődésében. A születéstől kezdve az ember belép az oktatás területére, és szervezett módon asszimilálja az emberi kultúra minden gazdagságát. Az érettség elérése és szakmailag elszánt személy a szakmai tevékenység rendszerének egy meghatározott helyén találja magát egyik vagy másik szférában, vagy az egyik szféra képviselőjeként a másik működését támogató vezetési rendszerben (AA Tyukov, 1990). ).

Az oktatási rendszer szférális szerveződésének törvényének legáltalánosabb értelmezése is előírja az irányítási struktúrák szervezeti integritásának követelményét, és azok összpontosítását. az oktatási tevékenység fő folyamatainak megvalósításának biztosítása meghatározott oktatási rendszerekben.

Az oktatás harmadik törvényének való megfelelés megköveteli az elválasztást, mint az általános társadalmi csoportot kulturális megfelelési kritériumok és az oktatási rendszer irányításának kritériumai az egyes oktatási intézmények hatékonyságának felmérésében.

Csak az összes többi szféra egyetlen állami irányító testület keretein belül összefogott képviselői képesek biztosítani a folyamatos oktatás teljes rendszerének, így az emberi fejlődésnek a teljes körű kibontakozását. Ezen túlmenően e törvény betartása megköveteli az oktatási irányítási rendszer teljes szerkezetének radikális átalakítását, kiemelve a valóban egyetemi oktatás kialakulását az országban, mint rendszeralkotó tényezőt az egész szféra egészének fejlődésében. vezető referenciapontként. A modern egyetemek egyedülálló társadalmi intézmények, amelyek karaikon és tanszékeiken egyesítik az összes szakmai szféra képviselőit, amelyek közvetlenül a felsőoktatási általános és szakmai képzés rendszerében a nukleáris folyamatok valódi hordozói: politikusok, tudósok, filozófusok stb. Egy valóban egyetemi felsőoktatás felépítéséhez, amely egyedül biztosítja a kulturális megfelelőség kritériumának és a szféra (különösen az oktatási szféra) fejlődésének irányításának kritériumának való megfelelést, szövetségi kormányzati szinten meg kell határozni a felsőoktatás színvonalára és minőségére vonatkozó állami követelményrendszer.

Minden órában az emberi lét és tevékenység reprodukálásának nagyszerű cselekedete történik a világban, és ez a cselekvés az oktatási folyamatokban valósul meg. De minden alkalommal, amikor ezek a folyamatok meghatározott körülmények között zajlanak, meghatározott személyek részvételével, és nemcsak a pedagógiai tevékenység közvetlen alanyai, hanem az ezt a tevékenységet végző emberek nagy száma is. Az oktatás a legfontosabb társadalmi ügy, és ha nem következik be szisztematikusan és maradéktalanul, vagy hibákkal történik, akkor az emberi élet reprodukciós folyamata összeomlani kezd, és ezeknek a pusztulásoknak a következményei katasztrofálisak lehetnek.

A műsorszolgáltatás és az emberi tevékenység reprodukálása funkcióinak ellátása szempontjából az oktatás szférája a fő és vezető, mivel ezen a területen állítják helyre és valósítják meg a történelmi tapasztalatokat az élő emberi képességek formájában. a kultúrában "az objektív másság formáiban nyugszik". Annak érdekében, hogy az oktatás szférája maradéktalanul betöltse funkcióit, azoknak az embereknek, akik maguk is fejlődésük és műveltségük legmagasabb szakaszában vannak, pedagógiai tevékenység (és természetesen andragógiai) alanyaként kell dolgozniuk benne. Először is az oktatás minőségéről és színvonaláról beszélünk - a pedagógiai készségek szintjéről beszélünk.

A pedagógiai tevékenységet végzők, valamint az oktatási rendszerek működésének és fejlődésének irányítását biztosító felsőoktatási követelmény szükséges, mivel csak a felsőfokú végzettséggel rendelkező szakemberek tudják teljes mértékben átadni az emberi kultúra gazdagságát az új generációknak. Ezenkívül nem mindegy, hogy ezt a tevékenységet milyen oktatási szinten végzik - bölcsődében, ahol a gyermek korai fejlődésének gondozását végzik, vagy egyetemen, ahol magasabb szakmai készségeket alakítanak ki.

Ennek megfelelően a teljes és folyamatos oktatás biztosítása érdekében az oktatás minden szintjén minden oktatási intézményben magas szakmai képesítéssel rendelkező pedagógiáknak kell működniük. Így beszélhetünk a bevezetés szükségességéről a tanárok képesítési szintjének kritériuma egy adott oktatási intézmény, mint az iskola eredményességének értékelési kritériuma. A képesítési szint mutatói formálisak (képesítési bizonyítványok) és informálisak (független szakértői értékelések és minősítések).

Összefoglalva az emberi nevelés folyamatainak, az oktatási rendszerek működésének és az iskolai tevékenység eredményességének értékelésére vonatkozó kritériumoknak az elemzés alapján javasolt elemzését, összefoglaló lapot mutatunk be az oktatási intézmények eredményességének értékelésére szolgáló általánosított kritériumokról. minden típus és típus.

Fejlesztéseink ezen szakaszát lezárva megerősítjük, hogy az oktatási intézmények tevékenységének eredményességének értékelésére szolgáló bizonyos kritériumok felhasználhatók a pszichológiai és pedagógiai monitoring alapjául. A pedagógiai monitoring jelenleg azonban azzal a problémával szembesül, hogy az oktatás minden szakaszában tisztázni kell a pszichológiai és pedagógiai mérések mutatóit, és meg kell szervezni az értékelési eszközöket.

Ennek eredményeként összefoglaló táblázatot mutatunk be az oktatási intézmények eredményességének értékelésére szolgáló kritériumokról és mutatókról. Kétségtelen, hogy az értékelési mutatók minden szakaszban sajátos jellemzőket kaphatnak, amelyeket az életkor normái és az emberi tulajdonságok kialakulásának életkori sajátosságai határoznak meg az oktatás minden szakaszában.

A 2. táblázat az oktatási intézmények tevékenységének értékelésére vonatkozó általános kritériumokat és mutatókat mutatja, függetlenül tevékenységük sajátosságától.

A módszertani, didaktikai és módszertani szintű munkák jelentős részét az oktatás hatékonyságának felmérésének problémái szentelik.
Többségük az oktatás hatékonyságát veszi figyelembe - általában az oktatás költségeiből kiindulva, oktatási intézményrendszerként, egymást követő oktatási programokként és állami szabványokként tekintve. Ez a megközelítés akkor indokolt, ha az állami vagy regionális oktatási rendszert a ráfordítás szempontjából értékelik.
Ha az oktatás hatékonyságának értékelését az állampolgár személyiségének szemszögéből közelítjük meg, akinek az érdekeit, a társadalom és az állam érdekeit szolgáló célirányos nevelés és nevelés során el kell érnie az és méltó emberré váljon, akkor az ismert megközelítések hiánya nyilvánvalóvá válik, különösen, ha egy adott szakképzési rendszerről van szó.
Az állam garantálja az orosz állampolgárok számára az ingyenes átvételt
139
szakmai oktatás állami, önkormányzati oktatási intézményekben, ha egy állampolgár először részesül egy bizonyos szintű oktatásban. Ha az oktatás tartalma biztosítja a modern tudásszintnek és az oktatási program (tanulmányi szakasz) szintjének megfelelő világkép kialakítását a diákok körében, akkor a társadalom általános és szakmai kultúrájának megfelelő világszintje, az egyén beilleszkedése a világ- és nemzeti kultúrák rendszereibe, személyiség-állampolgár kialakulása modern társadalmába, és ennek a társadalomnak a javítása; ha ezt a tartalmat a diákok és a tanárok (az ipari képzés mesterei) közötti pedagógiai interakció folyamatában megvalósítják, sőt a szabvány által meghatározott szinten, akkor az oktatás hatékony. Továbbra is meg kell találni az eredmények értékelésére szolgáló mechanizmusokat. Híresek. Ezek az értékelés kritériumai, mutatói, módszerei és technológiái. Attól, hogy mennyire objektívek és hatékonyak, az értékelés eredményei olyan objektívek és pontosak lesznek.
A tanulási eredmények mindenekelőtt a pedagógiai folyamat hatékonyságától függenek, amely feltételezi a tanárok és a diákok kölcsönhatását az oktatási, fejlesztési és nevelési feladatok megoldása során.
A pedagógiai folyamat összetevőiként a pedagógiai feladatok egyidejűleg működnek funkcióiként és tulajdonságaiként. A pedagógiai folyamat funkciói, ha biztosítják az oktatási, fejlesztési és nevelési feladatok megoldását, indikátorként használhatók a pedagógiai folyamat hatékonyságának felmérésére.
Valójában, mint már bemutattuk, a szaktantárgyak oktatásának szakmai-technológiai rendszerének alapja, magja egy integrált pedagógiai folyamat. Attól, hogy milyen hatékonyan teszi lehetővé ezeknek a funkcióknak a megvalósítását, a pedagógiai rendszer olyan hatékony lesz. Következésképpen a teljesítménykritériumoknak lehetővé kell tenniük az oktatási, fejlesztési és nevelési feladatok megoldásának eredményeinek értékelését.
A kritériumok kidolgozásakor nem szabad megfeledkezni arról, hogy a képzés lényege a tanár és a diákok, a diákok egymással való kommunikációja, amelyet a pedagógiai interakció során hajtanak végre.
Ez az interakció, mint tudják, valamilyen pedagógiai technológia alapján valósul meg. Következésképpen az interakció értékelésére szolgáló mechanizmusoknak ugyanazon didaktikai és módszertani megközelítéseken kell alapulniuk, mint a pedagógiai folyamat technológiájának. Éppen ezért a pedagógiai folyamat eredményessége, a tanulók és oktatók tantermi, képzési csoportos tevékenységének problémájának megoldását a didaktikai rendszer és a pedagógiai technológia jellemzőinek felhasználásán alapuló időszakra tekintjük. megfelel az egyén követelményeinek.
nemesség- és értékorientáció és szakmai orientáció.
A gyakorlat megerősítette e megközelítés kompetenciáját, tárgyilagosságát, eredményességét és egyetemességét a képzés hatékonyságának felmérésében mind a szakmai, mind az általános oktatás tárgyaiban.
Kritériumokat dolgoztunk ki a tanulók pedagógiai interakciójának hatékonyságára az osztályteremben, a pedagógiai folyamat tervezett felépítéséből kiindulva, amely tartalmazza az előkészítő és a fő időszakokat, és figyelembe veszi azt a tényt, hogy az általános előrelépés és előrelépés a szakaszban az oktatási leckét tizenkét pontos skálán vagy az asszimilációs együttható 0,7 és 1,0 közötti értékével értékelik.
Referenciapontként a bemeneti vezérlés eredményeként megállapított kezdeti szintet vettük.
A képzés kezdeti szintje olyan kritériumok alapján határozható meg, amelyek lehetővé teszik az oktatási (elméleti, gyakorlati, oktatási és termelési) tevékenységek készségeinek felmérését.
Megbízhatóbb az oktatási tevékenység készségeinek meghatározása a feladatok, feladatok, helyzetek megoldásán keresztül a felismerési, megkülönböztetési és korrelációs képesség szerint; utasítások szerinti, algoritmikus tevékenységekhez; részben - keresési, heurisztikus és kreatív tevékenységek. Bespal-ko V.P. szerint az egyes szintek aktivitását az oktatási tevékenység készségeinek elsajátításának együtthatóival lehet értékelni, amelyek megfelelnek az első, második, harmadik és negyedik szint asszimilációs együtthatóinak. Kiemeltük:
To in - az oktatási tevékenységek készségeinek elsajátításának együtthatója, input;
Kol az együttható az első asszimilációs és aktivitási szintű oktatási tevékenység készségeinek elsajátításához;
A Ko2 az asszimiláció és tevékenység második szintjének oktatási tevékenysége készségeinek elsajátításának együtthatója;
A KOZ a harmadik asszimilációs és aktivitási szintű oktatási tevékenység készségeinek tanulási együtthatója;
A KO4 az asszimiláció és tevékenység negyedik szintjének oktatási tevékenysége készségeinek elsajátításának együtthatója.
A felsorolt ​​szintek egyikének oktatási tevékenység készségeinek elsajátítási együtthatójának értékét a függőség alapján számítják ki:
Mpor
Kho =, ahol:
Ppor
Mtyur - a megoldott "küszöb" feladatok, feladatok, kérdésekre adott válaszok száma; befejezte a gyakorlati munkát.
Ppor - a hallgatónak a "küszöb" feladatok, feladatok, helyzetek megoldására javasoltak száma.
Tekintettel arra, hogy a jövőben a hallgatói értékelés eredményei felhasználhatók a fejlettségi szint és a jó tenyésztés kontextuális értékeléséhez (bemeneti, közbenső és kimeneti végső ellenőrzés mellett), a feladatokat a tudatos szabályozás azon szintjeire kell kidolgozni, amelyek "küszöb" feladatok megoldása közvetítheti.
A kezdeti fejlettségi szintet úgy értékelik, mint a hallgató szellemi fejlődési képességét általában, és mi ennek a potenciálnak a mértéke.
Az intellektuális fejlettség kezdeti szintjének kritériumaként az intellektuális fejlettségi együtthatót vehetjük: K ™.
Az intellektuális fejlődési képesség ellenőrzését a diák négy fejlettségi és aktivitási szintjének "küszöb" feladatainak megoldása közvetítheti:
Kpl; Kr2; KrZ; Кр4 - az intellektuális fejlődés képességének együtthatói a kezdeti és az elért szinttől az asszimiláció első, második, harmadik és negyedik szintjén.
Számítsa ki a képesség együtthatójának értékét az értelmi fejlődéshez a függőség alapján!
Op
Egy szegény
Кхр =, ahol:
Ppor
Mper - a megoldott feladatok száma, "átadásra szánt" feladatok,
Pper - a javasolt feladatok száma, "átadásra" irányuló feladatok száma. A nevelés kezdeti szintje speciális kritériumok és mutatók segítségével csak akkor értékelhető, ha számos feltétel teljesül:
Megvalósítás az érték-orientált, kultúra-orientált nevelés pedagógiai folyamatában;
A személyiségjegyek általában és a munkás, különösen az egyetemes emberi értékek specialistája integrációjának határainak szigorú meghatározása;
A munkavállaló, az alap- vagy középfokú szakoktatási intézményben végzett szakember-végzős személyiség általánosított, szakmailag jelentős tulajdonságainak ésszerű megállapítása, amelyek az egyetemes emberi értékek külső megnyilvánulásainak integráló jellemzőiként tárulnak fel;
4. A kritériumoknak, mutatóknak és értékelési módszertanoknak összhangban kell lenniük a didaktikus szakképzési rendszer tervezetével.
Az oktatás értékorientált értékeléséhez az oktatási és kognitív tevékenység folyamatában az alábbi módszertani alapokat vették igénybe.
A főbb emberi értékek a következők: Ember, Élet, Természet, Társadalom, Jó, Igazság, Szépség, Szabadság, Lelkiismeret, Igazságosság, Egyenlőség, Boldogság, Munka, Megismerés, Kommunikáció, amelyeket a modern kultúra mint olyan és mint az emberiség terméke hirdet. kreativitás.
Az értékorientált oktatás a szakképzés folyamatában a legobjektívebben olyan integráló általános szakmai tulajdonságok alapján valósul meg, amelyek elengedhetetlenek a szakoktatási intézmények dolgozói és végzettjei számára, összefüggésben vannak az egyetemes emberi értékekhez való kulturálisan kialakult attitűdökkel, és lehetővé teszik közvetett módon. felméri a nevelés szintjét, például: szakmai függetlenség; szakmai mobilitás; a professzionális csapatban való hatékony munkavégzés képessége, amelyek viszont nevelési értékek.
A pedagógiai folyamat alanyai közötti pedagógiai interakció technológiájának lehetővé kell tennie a leendő dolgozó, szakember személyisége nevelési szintjének és minőségének közvetett értékelését.
Egy modern dolgozó vagy szakember szakmailag jelentős személyiségjegyeinek mindegyik jellemzője egyfajta kritérium a kialakulása értékeléséhez. Ezért a következő kritériumokat határozták meg a nevelés kezdeti szintjéhez:
A FÜGGETLEN munkavégzés iránti vágy - értékelhető azáltal, hogy a tanuló hogyan oldja meg a problémát, végzi el a feladatot, a gyakorlati munkát, előállít egy terméket felszólítás nélkül, egy barát, tanár, információforrás, vagy az ő segítségük és támogatásuk nélkül.
Az oktatási folyamat (feladatok, feladatok megoldása) során a PRODUKCIÓS munkavégzés vágya a meghatározott időn belüli teljesítési képességgel (termékek, feladatok, szolgáltatások számával) mérhető.
Az a vágy, hogy MINŐSÉGESEN, gyönyörűen dolgozzon, időben megoldja az oktatási problémákat, felmérhető azzal, hogy a tanuló hogyan formalizálta a probléma megoldását, konstruált egy kérdésre választ, gyártott terméket, terméket, minden műszaki feltételnek megfelelően.
Az a vágy, hogy munkájuk eredményéből ELÉGEDETTSÉGET kapjanak, úgy mérhető fel, hogy a tanuló kezdeményezi-e vagy sem a problémamegoldás, a feladat elvégzésének, a termék elkészítésének minőségét.
A SZÉLES PROBLÉMAKÖR megoldásának képességét más osztályba (típusba, fajtába) tartozó problémák megoldásának képességével lehet felmérni.
A cselekvési módszerek OPERATÍV, RUGALMAS megváltoztatásának képessége, figyelembe véve a helyzet sajátosságait, értékelhető ismeretlen problémák, feladatok ismert módszerek megoldásakor.
Az a képesség, hogy kiemelje a lényegeset, a legfontosabbat a munkájának eredményeiben, a vágy, hogy MÉLETES TUDÁSRA legyenek figyelve a megfigyelt jelenségek és folyamatok alapjai, az oktatási tevékenység szisztematikus megközelítésének kialakításával értékelhető. Utóbbit közvetve értékeli az a képesség, hogy a célból egy projektbe, tervbe, majd a végrehajtásba lépjünk - az előállítás, a végrehajtás képessége. Ez az egyéni oktatási és szakmai tevékenységek készségeinek legmagasabb szintje.
A szakembergárdában való eredményes munkavégzés képessége, amely annak önszerveződését, önmenedzselését jellemzi, minden hallgató egyénileg kialakított tulajdonságával mérhető fel, mint például: szakmai önállóság; szakmai mobilitás; az egymással való kommunikáció képessége a tevékenység tárgyáról (feladat, megbízás, projekt).
Ez utóbbi a kollektíva rendszerformáló jellemzőjeként működik.
A kollektivista elvek kialakulásának értékeléséhez elegendő a kollektív tagok közös tevékenységének legalacsonyabb szervezeti szintjét használni, amelyben a kollektíva minden tagja egy munkavégzési funkcióval rendelkezik.
Ha a pedagógiai interakció páros formáját egyfajta kollektív oktatási tevékenységnek tekintjük, figyelve két tantárgy - tanulók tanítási technológiáját egy közös feladat, feladat megoldására, felmérhető, hogy mindegyikük képes-e a vezető szerep betöltésére. , a tevékenységi program felállítása, és a feladatot a másik irányításával és önállóan megoldó előadó.
Ebben az esetben két felmérés lehet: képes -e csapatban dolgozni vagy sem. Ez a becslés elegendő a bejövő ellenőrzéshez.
Ismerve a képzés kezdeti szintjét (tanulási képességét), fejlődését (fejlődési képességét) és nevelését (képességét a szakmailag jelentős személyiségjegyek elsajátítására), tovább lehet értékelni a felsorolt ​​feladatok megoldásának előrehaladását minden edzésen, hetente, havonta, tanulmányi időszak, képzési év.
A tanulásban elért haladás egy leckében az asszimilációs ráta értékével értékelhető, függetlenül a tervezett szinttől. Ugyanakkor az előkészítő időszakban megváltozik az oktatási vagy oktatási-gyakorlati tevékenységek kialakításának egy bizonyos szakaszában megoldandó feladatok száma.
A tanulás terén elért előrehaladás a fő időszak minden egyes edzésén a tíz feladat megoldása után, az egyenes és „fordított” vagy - „átadásra” adott feladatok megoldása utáni együttható értékével is értékelhető.
A képzésben elért haladás a kezdeti szinttől (bemeneti vezérlés), az előző képzésből, a képzés kezdetétől, az adott időszakban az előrehaladási együtthatóval értékelhető:
isnpo.
A
iS kb uz
Lp "
függőségek alapján számítva:
kpro = _Zi; kpro-Mp.l Kprz ° és K "p ° - együtthatók
BLS PP
a hallgatók előléptetése egy akadémiai leckére és egy bizonyos időszakra;
Mu3 U Мп - az edzés során és a képzés színvonalának és minőségének ellenőrzése során megoldott problémák száma az adott időszakban;
ПУз és Пп - a feladatok megoldására javasolt feladatok száma egy képzési leckében, valamint az adott időszak képzésének színvonalának és minőségének ellenőrzése során.
A fejlődés előrehaladása egy leckében és egy időszakban ugyanúgy értékelhető, azonban a feladatokat és feladatokat "át kell vinni".
Az oktatásban való előrelépést egy leckére és egy időszakra 1-8 kritérium alapján értékelik.
Az osztályban folyó pedagógiai interakció értékelése a kiválasztott kritériumok alapján történik, a következő mutatók alapján:
A képzésben való előrehaladás együtthatóit az egyes szakaszokra, szakaszokra, időszakokra megállapított függőségek alapján határozzák meg, és 0 és 1 között változhatnak;
A fejlődésben való előrehaladás együtthatóit az egyes szakaszokra, szakaszokra, időszakokra megállapított függőségek alapján számítják ki, és 0 és 1 között is változhatnak;
A nevelésben való előmenetel értékelése a figyelembe vett szempontok alapján történik, miközben:
> az önálló munkavégzés vágyát a következő mutatók értékelik:
1 - önállóan működik (megoldja a problémát);
- segítséget (tippeket), támogatást igényel;
a termelékenység iránti vágyat a következő mutatók értékelik:
- a megbeszélt időpontban elvégezte a feladatot;
- nem fejezte be a feladatot a megadott időben;
a hatékony (szép) munkavégzés iránti vágyat mutatók értékelik:
- kiváló minőségben (szépen, a műszaki feltételeknek megfelelően) elvégezte a feladatot;
- gyengén teljesítette a feladatot (nem szépen, megsértette a TU -t);
a vágy, hogy elégedett legyen a munkája eredményeivel, a következő mutatók alapján értékelhető:
- kezdeményezi a munka, a termék értékelését (érzi az eredmények értékelésének örömét);
- nem kezdeményez értékelést (pozitív értékelés esetén sem érez örömet);
a feladatok széles skálájának megoldására való képességét (ismert ismeretek átadása egy ismeretlen feladatosztály, feladat megoldásához) mutatók alapján értékelik:
- megoldotta egy másik osztály problémáját (elvégezte a feladatot);
- nem oldotta meg egy másik osztály problémáját (nem fejezte be a feladatot);
a cselekvési módszerek gyors, rugalmas megváltoztatásának képességét, figyelembe véve a helyzet sajátosságait, mutatók értékelik:
- megoldotta a problémát (elvégezte a feladatot) a megadott időben,
az ismert módszerek megváltoztatása;
- nem oldotta meg a problémát (nem fejezte be a feladatot) a megadott időben;
a lényeges, a legfontosabb kiemelésének képessége a munka eredményében, a megfigyelt jelenségek, folyamatok alapjainak elmélyült megismerésének vágya mutatókkal mérhető:
- megoldotta a feladatot (elvégezte a feladatot) ismeretlen módszerrel (módszerrel), a feladatot saját projektje szerint teljesítette;
- nem oldotta meg a problémát (nem fejezte be a feladatot);
a csapatban való hatékony munkavégzés képességét pp mutatókkal értékelik. 1-7 és ezen felül:
- képes csapatban dolgozni, ha csoportban, párban dolgozik, képes elvégezni a feladat tervezésének és ellenőrzésének (reflexiójának) intellektuális műveleteit (közös probléma megoldása);
О - nem tud csapatban dolgozni, ha párban dolgozva egyetlen szellemi cselekvést sem hajt végre (tervezés és ellenőrzés).
A kidolgozott kritériumok és mutatók alapján értékelik a nevelési, fejlesztő és nevelési funkciójú szaktárgyak oktatásának szakmai-technológiai rendszere körülményei között történő megvalósítás eredményességét.

Maslova L.D.

Főszakember, a Távol -keleti Szövetségi Egyetem tanúsítási és minőségi problémáinak oktatástudományi és műszaki komplexumának szakértője

Gafforova E.B., közgazdasági doktor, egyetemi docens, vezető. Menedzsment tanszék, távol -keleti szövetségi egyetem

A FELSŐOKTATÁS MINŐSÉGÉRTÉKELÉSI RENDSZERÉRŐL

annotáció

Ez a cikk elemző áttekintést nyújt a felsőoktatás minőségének (elemeinek, céljainak, célkitűzéseinek, kritériumainak) értékelésére létező állami és állami rendszerekről Oroszországban és külföldön egyaránt. Ez az elemzés hozzájárulhat a felsőoktatás minőségének független értékelési egységes rendszerének létrehozásához, amely természetes kiegészítője az állami akkreditációs rendszernek, és hozzájárul az orosz felsőoktatás presztízsének növeléséhez és integrációjához a nemzetközi tudományos és oktatási tér.

Kulcsszavak: önálló értékelés, végzettség, minőség, kompetencia, diplomás.

Kulcsszavak:értékelés független, végzettség, minőség, kompetencia, diplomás.

A felsőoktatási intézmények saját garanciarendszereket hoznak létre és értékelik az oktatás minőségét, tanterveiknek, anyagi erőforrásaiknak, tudományos és módszertani támogatásuknak, személyzetüknek és irányítási struktúrájuknak a társadalom, az egyén és az állam által támasztott bizonyos követelményeknek való megfelelés alapján. A világ gyakorlatában különböző megközelítéseket alkalmaznak az egyetemek munkájának minőségének értékelésére. Történelmileg kialakult az „angol modell”, amely az egyetemi akadémiai közösség belső önértékelésén alapult, és a „francia vagy kontinentális modell”, amely az egyetem külső megítélésén alapult a társadalom iránti felelőssége és az állam. E megközelítések szimbiózisa az oktatási intézmények és oktatási programok akkreditációjának "amerikai modellje" volt, amely az "angol" és "francia" modellek ötleteinek legsikeresebb kombinációja. Az alábbiakban bemutatott "amerikai modell" alapelveinek és eszközeinek elemzése szükséges ahhoz, hogy megértsük alkalmazásának lehetőségét a felsőoktatás minőségének értékelésének orosz gyakorlatában.

Az akkreditáció az Egyesült Államokban az oktatás minőségellenőrzésének rendszere, amely minden, az oktatás fejlesztésében érdekelt fél érdekeit figyelembe veszi, és egyesíti az állami és állami ellenőrzési formákat. Az akkreditáció fő céljai a következők:

- az oktatás eredményességét értékelő kritériumok és elvek kidolgozásával biztosítani a felsőoktatási előrehaladást;

- az oktatási intézmények fejlesztésének és az oktatási programok fejlesztésének ösztönzése folyamatos önvizsgálat és tervezés révén;

- garantálni a társadalomnak, hogy egy oktatási intézmény vagy egy konkrét oktatási program helyesen fogalmazott meg célokat és feltételeket azok eléréséhez;

- segítséget nyújtani az egyetemek létrehozásában, fejlesztésében, oktatási programok megvalósításában;

- megvédeni az oktatási intézményeket az oktatási tevékenységükbe való beavatkozástól és tudományos szabadságaik megsértésétől.

Az Egyesült Államokban az oktatási intézmények akkreditációját a kollektív önszabályozás rendszerének kell tekinteni, amely fenntartja az egyensúlyt az oktatási intézmények tudományos szabadsághoz való joga és az állam és a társadalom iránti felelőssége között.

Az intézményi akkreditáció szabványai (mutatói), azaz az oktatási intézmény egészének, mint közintézménynek a megítélése értelmes alapot jelent az egyetem hatékonyságának céljának megfelelő méréséhez. Kilenc értékelési kritériumot általánosan elfogadnak, amint az az 1. ábrán látható.

1. ábra - A felsőoktatási intézmények intézményi akkreditációjának kritériumai az USA -ban

Az egyetem akkreditációja megerősíti, hogy ésszerű céljai vannak, vannak (a célok eléréséhez szükséges erőforrások), a célok elérésének bizonyítékai, a célok elérésének kilátásai a jövőben.

A speciális akkreditáció (azaz az egyes oktatási programok akkreditációja) középpontjában általában csak a tanulási folyamat tartalmi oldala áll: alapvető ismeretek, speciális ismeretek, gyakorlati készségek, tervezési ismeretek, számítógéphasználat. Fontos megjegyezni, hogy ha intézményi akkreditációval az egyetem tevékenységének néhány hátrányát más előnyökkel lehet kompenzálni, akkor a speciális akkreditáció azt az elvet követi, hogy egy oktatási program csak olyan erős, mint a leggyengébb láncszeme. Egy program csak akkor akkreditált, ha minden blokkja megfelel a feltételeknek.

A szakakkreditáció fő funkciói a következők: a pályázók segítése az oktatási intézmény kiválasztásában, az állami szervek segítése az oktatási intézmények támogatásával kapcsolatos döntések meghozatalában, a magánvállalkozások és szervezetek támogatása az oktatási szféra beruházásaiban.

A speciális akkreditáció példájaként elemeztük az Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) amerikai vállalat oktatási minőségértékelési rendszerének kritériumait, amely 28 szakmai mérnöki és műszaki társaságot tömörít, és a legtekintélyesebb oktatási akkreditáló szervezet. programok a mérnöki és technológiai területen. A mérnöki és technológiai területen végzett szakemberek képzésének főbb minőségi követelményei a kritériumoknak megfelelően a következők:

- a modern tudományos, technikai, társadalmi és politikai problémák ismerete és megértése;

- a természettudományi, matematikai és mérnöki ismeretek gyakorlati alkalmazásának képessége;

- Képesség a készségek és a tanult módszerek mérnöki gyakorlatban történő alkalmazására;

- kísérlet tervezésének és lefolytatásának, adatok rögzítésének és értelmezésének képessége;

- képesség interdiszciplináris témákban csapatban dolgozni;

- a csapatban való hatékony interakció képessége;

- szakmai és etikai felelősség;

- széles műveltség, amely elegendő a mérnöki döntések globális társadalmi következményeinek megértéséhez;

- a folyamatos tanulás szükségességének és képességének megértése.

Európában ma nincs egységes intézményi rendszer az oktatási intézmények teljesítményének értékelésére, hasonlóan az Egyesült Államok akkreditációs rendszeréhez. Minden országnak megvan a maga megközelítése a felsőoktatás minőségének biztosítására és értékelésére. Meg kell azonban jegyezni egy általános tendenciát is - az elmúlt években Európában egyre népszerűbbé vált a felsőoktatás minőségének külső értékelése. Az önálló kormányzati módban működő egyetemeken az oktatás minőségét biztosító egyetemen belüli rendszerek létrehozásának fő elvei a külső értékelés szempontjából a következők:

- az oktatási programok tevékenységeinek és tartalmának az egyetem fő céljaival való összhangjának rendszeres ellenőrzése;

- felelős személy vagy struktúra rendelkezésre állása a tevékenységek szakértői értékelésére és az egyetem fejlesztésének tervezésére;

- az önvizsgálati eljárások támogatására kiterjedt és hatékony információs rendszer rendelkezésre állása;

- az egyetemi tevékenység (menedzsment szolgáltatások, programok) rendszeres önértékelése és szakértői értékelése az egyetem önvizsgálati eredményeinek ellenőrzésére;

- a külső vizsgálatok eredményeire adott időben történő reagálás az irányítási módszerek és struktúrák, az oktatási programok fejlesztésével, az anyagi és pénzügyi források újraelosztásával, az ösztönző- és szankciórendszer gyakorlati bevezetésével.

A külföldi felsőoktatás minőségének biztosítására és értékelésére szolgáló módszerek elemzése az egyes országokban eltérő megközelítéseket és hagyományokat jelez. Azonban így vagy úgy, a különböző megközelítések és értékelési rendszerek a célokra, kritériumokra, erőforrásokra, folyamatokra és eredményekre összpontosítanak. A különbségek arra vonatkoznak, hogy mi kapja a legtöbb figyelmet és milyen mértékben. Az amerikai rendszeren belül a fő értékelési módszerek a felsőoktatási intézmények szakmai szakértők általi értékelése, a speciális akkreditációval és önértékeléssel történő értékelés, Európán belül pedig az értékelés és az akkreditáció, gyakran olyan kormányzati szervek által, mint a finn felsőoktatási értékelési tanács), Franciaország értékelő bizottsága (Comite Nationale d'Evaluation), Nemzeti Felsőoktatási Ügynökség (Hogskoleverket), Németország Tudományos Tanácsa (Wissenschaftsrat) stb.

Meg kell jegyezni, hogy vannak nemzetközi projektek az oktatás minőségének független értékeléséhez Oroszország részvételével. Az AHELO a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) egyik ilyen kiemelt és innovatív projektje az oktatás területén. A projekt végső célja egy integrált, objektív és tudományosan megalapozott megközelítés kidolgozása a felsőoktatási rendszer tanulási eredményeinek értékeléséhez, nemzetközileg összehasonlítható információk megszerzése az egyetemek, karok és oktatási programok szintjén a tanulási eredményekről. A projekt felméri a tudásszint nemzetközi mérésének alapvető lehetőségét, valamint a különböző nyelvi, kulturális és intézményi környezetben tanuló egyetemi hallgatók gyakorlati készségeit; megfelelő mérőeszközök kifejlesztése az általános ismeretek és kompetenciák, valamint a speciális tudás és kompetenciák felmérésére két kísérleti tudományág - a közgazdaságtan és a mérnöki tudomány számára.

Jelenleg 16 ország vesz részt az AHELO projektben: 19 egyetem csatlakozott a projekthez a közgazdaságtan területén, a tervek szerint legalább 15 egyetem vesz részt a mérnöki irányban. Ezenkívül a projekt kutatásokat végez a diákok általános készségeinek felmérésére, például kritikus gondolkodásra, információk elemzésére, döntések meghozatalára és írásos kommunikációra. A tanulás kontextusát is figyelembe veszik - a tanuló személyes adatait, kezdeti tudását és készségeit, a tanuláshoz adott erőt, a tantestületet, a tananyagot.

Oroszország számára fontos az AHELO projektben való részvétel, mivel hazánk - a legtöbb gazdaságilag fejlett OECD -országhoz hasonlóan - azzal a feladattal szembesül, hogy biztosítsa az oktatási eredmények minőségét a felsőoktatásban, figyelembe véve a nemzetközi szabványokat, értékelve az oktatás minőségét Orosz egyetemek az objektív és összehasonlítható nemzetközi kritériumok rendszere alapján, az oktatási szolgáltatások exportjának fejlesztése és az orosz felsőoktatás vonzerejének növelése a külföldi hallgatók és tanárok számára. Az AHELO projektben való részvétel lehetővé teszi a fejlett nemzetközi tapasztalatok felhasználását az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma által új teszt- és mérési anyagok kifejlesztésében az orosz egyetemeken végzettek számára.

Az oroszországi felsőoktatási rendszerben a külső minőségértékelés fejlettebb, a szabványokra és a teljesítménymutatókra összpontosít. Ennek a rendszernek a fő elemei a szabványosítás és az engedélyezési, tanúsítási és akkreditációs eljárások, valamint az általános oktatási intézmények és az egyes szakterületek átfogó értékelése a minősítési rendszer alapján. Mindezek az eljárások magukban foglalják a belső ellenőrzést. Az oktatás minőségének objektív értékelésének alapját a szövetségi állami oktatási szabványok és a szövetségi állam követelményei, valamint az egyetemek által meghatározott oktatási normák képezik.

Ha az engedély feljogosítja az egyetemeket oktatási programok végrehajtására, felveszi a jelentkezőket, akkor az olyan eljárás, mint az állami akkreditáció, lehetővé teszi az oktatási intézmények számára, hogy államilag elismert dokumentumokat bocsássanak ki az oktatásról. Az állam mellett a felsőoktatási intézmények is kaphatnak nyilvános akkreditációt, ami egy felsőoktatási intézmény tevékenységi szintjének elismerése, amely megfelel az érintett közoktatási, szakmai, tudományos és ipari szervezetek kritériumainak és követelményeinek. A nyilvános akkreditáció nem jár pénzügyi vagy egyéb kötelezettségekkel az állam részéről. A nyilvános akkreditációs rendszer célja az oroszországi felsőoktatás prioritásainak azonosítása, biztosítva a szakemberek képzési szintjét, amely meghaladja az állami oktatási szabvány követelményeit a megfelelő irányban.

Kétségtelenül érdekes a felsőoktatás minőségét közakkreditáción és független értékelésen alapuló rendszer létrehozásának első tapasztalata.

2002 -ben az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma és az Orosz Mérnöki Oktatási Szövetség megállapodást kötött a mérnöki és technológiai programok független akkreditációs nemzeti rendszerének kialakításában való együttműködésről, és kidolgozta a nyilvános és oktatási programok szakmai akkreditációja mérnöki és műszaki alapképzési szakok számára. Tekintsük részletesebben ezeket a kritériumokat.

1. A program célkitűzései. Minden akkreditációra benyújtott oktatási programnak tartalmaznia kell:

- világosan megfogalmazott és dokumentált célok, összhangban az egyetem küldetésével és a program potenciális fogyasztóinak kéréseivel, valamint a célok elérésének értékelésére és kiigazítására szolgáló mechanizmus;

- a tudományágak tanterve és munkaprogramjai, amelyek feladatai megfelelnek a megfogalmazott programcéloknak;

- olyan mechanizmus, amely biztosítja a tanterv végrehajtásának és a kijelölt feladatok megoldásának folyamatos nyomon követését, valamint visszajelzést ad az oktatási program fejlesztéséhez.

3. Diákok. Az oktatási program akkreditációjának fontos tényezője a felkészültség, a tanulmányi minőség és a tanulók szakmai tevékenységre való felkészültsége.

4. A program végrehajtását biztosító tantestületet az oktatási program által lefedett ismeretek minden területének szakembereivel kell képviselni. Képzettségük szintjét a következő összetevők igazolhatják: alapfokú végzettség, további végzettség (felsőfokú képzés, szakmai gyakorlat), mérnöki tapasztalat, az adott iparágban szerzett tapasztalat, kommunikációs képesség, a program fejlesztésére való törekvés és a program hatékonyságának növelése. képzés, szakmai társaságokban való részvétel, ösztöndíjak és ösztöndíjak átvétele, címek adományozása a tudomány és technológia területén stb. Az oktatói fluktuáció nem haladhatja meg a 40%-ot az akkreditált időszakban.

5. Felkészülés a szakmai tevékenységre. Az oktatási program elsajátítása eredményeként a diplomásoknak meg kell szerezniük:

- a természettudományi, matematikai és mérnöki ismeretek alkalmazásának képessége;

- a kísérlet tervezésének és lebonyolításának, az adatok rögzítésének és értelmezésének képessége;

- a folyamatok vagy rendszerek megtervezésének képessége a kijelölt feladatoknak megfelelően;

- hajlandóság interdiszciplináris témákban csapatban dolgozni;

- a mérnöki problémák megfogalmazásának és megoldásának képessége;

- a szakmai és etikai felelősség megértésének képessége;

- a hatékony interakció készségei csapatban;

- széles körű műveltség szükséges a mérnöki döntések globális és társadalmi következményeinek megértéséhez;

- a folyamatos tanulás szükségességének és képességének megértése;

- a modern társadalmi, politikai, tudományos és technikai problémák ismerete;

- a készségek és a tanult módszerek mérnöki gyakorlatban történő alkalmazásának képessége.

6. Anyagi és műszaki alap. A tantermek, laboratóriumok és felszereléseik korszerűek és a program céljainak megfelelőek legyenek. A diákoknak elegendő lehetőséget kell biztosítani az önálló tanulmányi és kutatómunkára. Az egyetem köteles az engedélyezett mutatóknál nem alacsonyabb anyagi és technikai bázist folyamatosan frissíteni, fejleszteni és bővíteni.

7. Az információs támogatásnak meg kell felelnie a program követelményeinek. A diákok és a tanárok rendelkezésére áll egy könyvtár, amely tartalmazza a tanuláshoz szükséges összes anyagot: oktatási, műszaki, referencia- és általános irodalmat, különböző folyóiratokat stb., Számítógépes osztályokat és terminálokat, amelyek hozzáférhetnek az információs forrásokhoz (helyi terület) hálózat, Internet). Az egyetemnek folyamatosan frissítenie, fejlesztenie és bővítenie kell az információs bázist.

8. Pénzügyi támogatás. Pénzügyi forrásokat kell fordítani az oktatási programok minőségére és folyamatosságára, a magasan képzett oktatói gárda vonzására és folyamatos szakmai fejlődésére, az anyagi és laboratóriumi bázis fenntartására és frissítésére.

9. Diplomások. Az egyetemnek olyan foglalkoztatási rendszerrel kell rendelkeznie, amely tanulmányozza a szakemberek tudásának és készségeinek relevanciáját és minőségét, támogatja karrierjüket és szakmai fejlődésüket, folyamatos oktatást és egyetemi diplomások továbbképzését. A rendszer segítségével nyert adatokat az oktatási programok további javítására kell felhasználni.

2003 -ban az AEER AC új kritériumokat alkalmazva végrehajtotta az oktatási programok kísérleti akkreditációját számos vezető orosz műszaki egyetemen. A „kísérleti” akkreditációban való részvételhez megfigyelőként meghívták az érintett akkreditáló szervezetek képviselőit – a Mérnöki és Technológiai Akkreditációs Tanácsot (USA), az Ausztráliai Mérnöki Intézetet (Ausztrália), a Japán Mérnökképzési Akkreditációs Tanácsot (Japán), Dél -afrikai Mérnöki Tanács (Dél -Afrika), valamint az Orosz Föderáció Oktatási Minisztériuma. Ennek eredményeként hat egyetemen végezték el 12 oktatási program nyilvános és szakmai akkreditációját mérnöki és technológiai alapképzésben. Így azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a Mérnöki Oktatási Szövetség Akkreditációs Központjának minőségértékelési rendszere a nemzeti nyilvános és szakmai akkreditációs rendszer kellően kapacitív, megalapozott eszköze.

A fent említett, nem állami felsőoktatási minőségértékelési rendszer mellett elemezték az Oktatási és Tudományos Minisztérium kezdeményezését, amely a minősítő központok és a szakképesítések koncepciójának kidolgozásából áll, amely a munkáltatókkal közösen vizsgák főiskolai és egyetemi hallgatók számára, miután oklevelet kaptak egy oktatási intézményben a szakmai képesítések önálló értékelése érdekében. Az értékelésre nemcsak vizsga formájában kerül sor, hanem a képzés során megszerzett gyakorlati készségek tesztelésére is sor kerül. Az értékelés függetlensége annak köszönhető, hogy a központok nem lesznek az Oktatási és Tudományos Minisztérium alárendeltségében, az értékelési eljárás ingyenes lesz a jelentkezők számára; feltételezik, hogy finanszírozásukat 15 iparágat képviselő munkáltatóktól kapják. Már 2012-ben is ilyen vizsgát tehetnek a következő területeken tanuló diplomások: nukleáris ipar, vasúti közlekedés, orvosbiológiai és gyógyszeripar, személyzetirányítás, jogtudomány, pedagógia, informatika, nanotechnológia, repülőgép- és repülőgépgyártás, gépészet, bányászat, kohászat, energia, szolgáltatás és turizmus. Más szóval, az Oktatási és Tudományos Minisztérium végrehajtja és megerősíti az oktatás fejlesztésére irányuló szövetségi célprogram javasolt modelljét, amely szerint a régiók minden oktatási intézménye jobban összpontosít a vezető munkáltatókra.

Az elemzés azt mutatta, hogy Oroszországban jelenleg sok különböző rendszer létezik az oktatás minőségének értékelésére regionális, szövetségi szinten, miközben az oktatás minőségének nyilvános független értékelése nem tekinthető megoldottnak. Az orosz felsőoktatás presztízsének növelése és a nemzetközi tudományos és oktatási térbe való integrációja érdekében e kérdés megoldásának szisztematikusnak kell lennie. Ehhez felhasználható az Európában és az USA -ban felhalmozott, a nyilvános akkreditáció sikeres tapasztalata, valamint a felsőoktatás minőségének független értékelésére szolgáló rendszerek létrehozása, az orosz oktatási rendszer realitásaihoz szükséges alkalmazkodással.

Irodalom

1. AHELO [Elektronikus erőforrás] - Hozzáférési mód: URL: http://www.hse.ru/ahelo/about.

2. Bolotov, V.A. Az orosz oktatás minőségének értékelésére szolgáló rendszer / V.A. Bolotov, N.F. Efremova [Elektronikus forrás] - Elektron. Dan. - M .: [b. és.] 2005-Hozzáférési mód: URL: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=150.

3. Zvonnikov, V.I. Oktatás minőségellenőrzése a minősítés során: Kompetencia alapú megközelítés. / AZ ÉS. Zvonnikov, M.B. Cseliskova. - M.: Egyetemi könyv; Logosz, 2009 .– 272 p.

4. Információs és oktatási portál. Az oktatás minőségének pedagógiai ellenőrzése és értékelése. [Elektronikus forrás] – Elektron. Dan. - M .: 2010 - Hozzáférési mód: URL: http://www.eduhmao.ru/info/1/3693/23155/.

5. A diploma megvédése után a végzősök ismét a vizsgára várnak [Elektronikus forrás]. Szabványok és minőség - Electron. Dan. - M .: [b. és.] 2011 - Hozzáférési mód: URL: http://ria-stk.ru/news/detail.php?ID=54872 & SECTION_ID =.

6. Pokholkov, Y. A felsőoktatás minőségének biztosítása és értékelése / Y. Pokholkov, A. Chuchalin, S. Mogilnitsky // Felsőoktatás Oroszországban - 2004. - 2. szám - P. 12-27.

7. Salmi, D. Orosz egyetemek a világszínvonalú egyetemek versenyében / D. Salmi, I. D. Frumin // Oktatási kérdések. - 2007. - 3. sz. - S. 5-45.

8. Az oktatási folyamat minőségének értékelésére szolgáló rendszer az európai országokban (Nagy -Britannia, Dánia, Hollandia, Norvégia, Finnország, Svédország) és az USA -ban [Elektronikus forrás] - Electron. Dan. - M.: 2009 - Hozzáférési mód: URL:

felelősség az áfa helyes kiszámításáért és levonásáért az Orosz Föderáció regionális és szövetségi költségvetésébe egyaránt.

A felhasznált irodalom listája:

1. Az Orosz Föderáció 1998. július 31-i költségvetési kódexe N 145-FZ (2013. 12. 28-án módosítva, 2014. 03. 02.-án módosítva) (módosítva és kiegészítve, 01/01/01-én lépett hatályba) 2014) // Az Orosz Föderáció behajtási jogszabályai. 1998. 03. 08. N 31. cikk 3823.

2. Levina V.V. A költségvetésközi transzferek regionális szintű elosztásának eredményességének értékelése. Pénzügy 2015. 2., 14-20.

3. Fiskális politika az átmeneti gazdaságú országokban / szerk. Vito Tanzi. Washington: IMF. -1993. -414 -es évek.

4. Sirinov N.A. Helyi finanszírozás. M .: GIZ, 1926.216s.

5. Polyakov A.A., Turgaeva A.A. A helyi költségvetések kialakításának forrásai. A "Tudományos problémák és kilátások a modern Oroszország gazdaságának és pénzügyeinek fejlődése" című nemzetközi tudományos -gyakorlati konferencia cikkgyűjteménye - 2015 - p. 99-102

6. Turgaeva A.A. A regionális pénzügyek költségvetésének kiegyensúlyozása. "A gazdaság új problémái és megoldási módjai" című nemzetközi tudományos-gyakorlati konferencia cikkgyűjteménye Ufa: Aeterna Kiadó, 2014.- 285-287.

© Kunets A.A., Khalidshaev A.M., Turgaeva A.A., 2016

Levashov Jevgenyij Nyikolajevics

Főiskolai előadó, FGBOU VPO "Cherepovets State University"

Cherepovets, RF E-mail: [e -mail védett]

FELTÉTELEK AZ OROSZORSZÁGI EGYETEMEK TELJESÍTMÉNYÉNEK ÉRTÉKELÉSÉHEZ

annotáció

A cikkben a szerző megvizsgálja az orosz egyetemek tevékenységének hatékonyságának értékelésének kritériumait. Adott az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma által végzett egyetemi tevékenység eredményességének nyomon követésének jellemzője. Az egyetemek eredményességének értékelési kritériumait részletesen elemzik, hiányosságaikat határozzák meg, és azonosítják a monitoring módszertan problémáit.

Kulcsszavak

Egyetemek eredményességének nyomon követése, hatékonysági kritérium, egyetem, felsőoktatás.

Az állam legfontosabb feladata az oktatási kérdések előtérbe helyezése. A humán tőke minősége és az ország gazdaságának versenyképessége összességében az ország felsőoktatási rendszerének fejlődésétől függ. A 2000-es években jelentősen nőtt az egyetemek száma Oroszországban, elsősorban a nem állami szektor miatt. Ez az egyetemet végzettek képzési színvonalának csökkenéséhez, bizonyos mértékig a felsőoktatási oklevél leértékelődéséhez vezetett. E tekintetben az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma intézkedéseket hozott az egyetemek hatékonyságának felmérésére és a nem hatékony oktatási intézmények átszervezésére. Az ilyen értékelés másik indítéka az úgynevezett "az Orosz Föderáció elnökének májusi rendeletei" volt. Az Orosz Föderáció elnökének 2012. május 7 -i rendelete, 599. sz. "Az állami politika oktatás és tudomány területén történő végrehajtásáról szóló intézkedésekről" 2012. december végéig "szükséges" az állami oktatási intézmények tevékenységének figyelemmel kísérése érdekében hatékonyságuk felmérésére

NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS FOLYÓIRAT "TUDOMÁNYJELZŐ" №2 / 2016 ISSN 2410-700X_

oktatási intézmények, feltéve, hogy az ilyen intézmények átszervezése során biztosítják a hallgatók jogát arra, hogy tanulmányaikat más állami oktatási intézményekben fejezzék be. "

Az egyetemek teljesítményének első, 2012-es monitorozása során a következő teljesítménykritériumokat határozták meg:

1. Oktatási tevékenység: az alapképzési és szakképzési programokban nappali tagozatos képzésre az USE eredmények alapján felvett hallgatók átlagos USE pontszáma.

2. Kutatási tevékenység: egy tudományos és pedagógiai dolgozóra jutó kutatás-fejlesztés volumene.

3. Nemzetközi tevékenység: a felsőoktatási program kidolgozását befejező külföldi hallgatók számának aránya az összes végzett hallgatóhoz képest.

4. Pénzügyi és gazdasági tevékenység: egyetemi bevétel minden forrásból egy tudományos és pedagógiai dolgozóra.

5. Infrastruktúra: a hallgatónkénti (adott kontingens) oktatási és laboratóriumi épületek összterülete, amely az egyetem rendelkezésére áll tulajdonosi és operatív irányítás alapján.

Az egyetemek ágainak értékeléséhez ezen öt mutatón kívül további három kritériumot alkalmaztak:

1. A diákok adott kontingense.

2. A jelöltek és a természettudományi doktorok aránya a tanári állományban (kivéve a részmunkaidős munkavállalókat és a polgári jogi szerződések alapján dolgozókat).

3. A részmunkaidővel nem rendelkező, polgári jogi szerződéssel dolgozó oktatói állomány aránya az összes oktatói létszámon belül.

Az egyetem bármely két vagy több mutató teljesítésében a hatékonyak csoportjába, négy vagy több kritérium teljesítése tekintetében az ágba tartozott.

Ennek a monitoringnak az volt a sajátossága, hogy csak állami tulajdonú egyetemek vettek részt benne hibátlanul, bár a diplomás képzés minőségében a legnagyobb problémák a felsőoktatási magánszférában voltak.

A következő monitoring során bevezetésre került az egyetemet végzett hallgatók foglalkoztatottságának mutatója, módosult a nemzetközi tevékenységeket jellemző hatékonysági kritérium (a külföldi hallgatók számát a teljes hallgatói létszámban értékelték), meghatározott tevékenységeket végző egyetemi csoportok, valamint kiegészítő hatékonysági kritériumot vezettek be számukra. Ezen kívül a nem állami egyetemek is hibátlanul részt vettek ebben a megfigyelésben.

Az egyetemek teljesítményének 2014-ben lezajlott monitorozásában a tevékenységük sajátosságait nem ismerő egyetemekre vonatkozóan további kritériumot vezettek be: a kandidátusi és doktori fokozattal rendelkező oktatók számát (az arány százalékára csökkentve). , 100 tanulóra. Ezenkívül a teljesítménykritériumok küszöbértékei figyelembe vették a regionális sajátosságokat, és egységesek voltak az egyetemek és az ágazatok számára. Ahhoz, hogy az egyetem hatékony egyetem legyen, négy vagy több hatékonysági kritériumnak kell megfelelnie.

Az utolsó ellenőrzésre 2015 -ben került sor. Változások történtek a hatékonysági kritériumokban is: az infrastruktúrát jellemző kritérium megszüntetése, az oktatói állomány átlagkeresetét tükröző kritérium bevezetése, a végzettek foglalkoztatását jellemző hatékonysági kritérium számítási módszertanának változása.

Tekintsük részletesebben az egyetemek eredményességének értékelésének kritériumait. Az átlagos USE pontszám nagymértékben jellemzi a leendő szak (tanulmányi terület) presztízsét. Különösen az első ellenőrzés során a mezőgazdasági, pedagógiai és kulturális egyetemek többsége bekerült az eredménytelenség jeleit mutató egyetemek közé. Ezen egyetemeken végzettek fizetése általában kicsi, ezért az alacsony USE -pontszámú jelentkezők oda mennek, bár ezek az egyetemek társadalmi szempontból nagyon fontosak. Az egységes államvizsga inkább az iskola teljesítményének mutatója, és valójában ennek alapján értékelik az egyetem oktatási tevékenységének hatékonyságát. Ezt a kritériumot objektívebben, egyetemi csoportok szerint differenciálva alkalmazzák.

NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS FOLYÓIRAT "TUDOMÁNYJELZŐ" №2 / 2016 ISSN 2410-700X_

K + F mennyiség egy tudományos és pedagógiai dolgozóra. Az egyetem hatékonyságának értékelésekor figyelembe kell venni a tudományos tevékenység mutatóját. De úgy tűnik, hogy a tudomány rubelköltségekben történő mérése nem teljesen objektív. A tudományos tevékenységet számos kritérium jellemzi. Például az idézési index, a Hirsch -index, a szabadalmak, találmányok, publikációk száma a VAK, RSCI listáján szereplő folyóiratokban, az egyetemi tanárok által a jelentési időszakban megvédett jelölt- és doktori disszertációk száma. Ezek a mutatók könnyen számszerűsíthetők, és jobban jellemzik az egyetem tudományos tevékenységének eredményességét.

A nemzetközi tevékenységet a külföldi hallgatók száma határozza meg. Ez a teljesítménykritérium nem alkalmas regionális egyetemekre. Alig van külföldi hallgató, aki egy tartományi nem állami (és valószínűleg állami) egyetemen szeretne tanulni. Emellett például a pedagógiai egyetemek közvetlenül képzik a személyzetet a hazai oktatási rendszer számára, és nagyon problémás ezt a kritériumot alkalmazni rájuk. És nehéz elképzelni, hogy a külföldi hallgatók számának növekedése hogyan javíthatja az egyetem hatékonyságát.

Infrastruktúra. Az e-learning, a távoktatási technológiák fejlesztése kapcsán az oktatásban ez a kritérium nagyon ellentmondásos. Ezenkívül a felsőoktatás oktatási színvonala tartalmaz követelményeket az elektronikus könyvtári rendszer, valamint az elektronikus információs és oktatási környezet egyetemi jelenlétére vonatkozóan. Ennek eredményeként ez a teljesítménykritérium a legutóbbi ellenőrzés során kizárásra került.

Egyetemi bevétel minden forrásból egy tudományos és pedagógiai dolgozóra. A tanár fő feladata a képzések lebonyolítása, az ismeretek, készségek és képességek átadása a diákoknak. E kritérium alapján a tanárnak pénzt kell keresnie és jövedelmet kell hoznia az egyetemnek. Ezzel a megközelítéssel az oktatás minősége csak csökkenhet.

Foglalkoztatás. A végzettek elhelyezkedésének és munkaerő-piaci sikerességének kritériuma kulcsfontosságú az egyetem tevékenységének megítélésében. Ő határozza meg az egyetemet végzettek képzésének színvonalát. De szem előtt kell tartani, hogy vannak sikeresebb régiók, és vannak kevésbé fejlett régiók. A kevésbé fejlett régiókban hiába működik jól az egyetem, alacsony lesz a foglalkoztatási rátája, ami összefügg az általános gazdasági helyzettel. Figyelembe kell venni az egyetem jelentőségét is a térség társadalmi-gazdasági fejlődése szempontjából. Ha az egyetemet átszervezik, a régió létszámhelyzete csak ronthat.

A tanári kar fizetése. Ez a kritérium természetesen fontos, de nagyobb mértékben az egyetem pénzügyi-gazdasági tevékenységét jellemzi, nem pedig a diplomás képzés minőségét. Az "Orosz Föderáció elnökének májusi rendeletei" előírják, hogy 2018 -ig az egyetemi tanárok átlagkeresetét a régió átlagkeresetének 200% -ára kell emelni. Ezt a követelményt használták a hatékonysági kritérium alapjául.

A tanári kar személyzetének száma (az arány százalékára csökkentve), egyetemi jelölt és doktori végzettséggel, 100 hallgatóra. Ez a kritérium jellemzi a tantestület minőségét, az egyetem személyi potenciálját. Az egyetem oktatói állományát jellemző kritériumot a teljesítménymutatók közé kell sorolni. De a felsőoktatás oktatási normái a következő követelményt tartalmazzák az oktatói karral szemben: a tudományos fokozattal és (vagy) tudományos címmel rendelkező tudományos és pedagógiai dolgozók aránya legalább 50-70 százalék (képzési iránytól és szakiránytól függően) a tudományos - oktatói személyzet teljes létszáma. Kiderül, hogy ez a hatékonysági kritérium nem felel meg az oktatási színvonal követelményeinek. Előfordulhat, hogy az oktatási standard követelményeinek megfelelő egyetem nem éri el ennek a kritériumnak a küszöbértékét. Ezenkívül egy ilyen kritérium korlátozhatja azon fiatal tanárok és végzős hallgatók felvételét, akik még nem rendelkeznek tudományos végzettséggel.

Az egyetemek tevékenységének hatékonyságát az egyetemek csoportjainak kell nyomon követniük. Ez részben kiegészítő mutatóként valósul meg a meghatározott tevékenységet folytató egyetemek esetében, de semmi több. A pedagógiai egyetemeket nem külön csoportként emelték ki.

NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS FOLYÓIRAT "TUDOMÁNYJELZŐ" №2 / 2016 ISSN 2410-700X_

Teljesen igazságos ugyanazokat az oktatási eredményeket követelni az állami és a magán egyetemektől. De a monitoring értékeli a pénzügyi és gazdasági eredményeket. Az állami egyetemek költségvetési finanszírozásban részesülnek, költségvetési helyeket, tudományos kutatásra szánt forrásokat kapnak. A nem állami egyetemek nem kapnak ilyen támogatást, és a költségvetésből finanszírozott helyek elérhetősége is befolyásolja az átlagos USE pontszámot. Ugyanakkor e kritériumok küszöbértékei mind az állami, mind a magán egyetemekre vonatkoznak.

Amennyiben a monitoring eredmények alapján döntenek az egyetemek átszervezéséről, összevonásáról, akkor a teljesítménykritériumokat az egyetemek akkreditációs mutatóihoz kell kapcsolni. Ellenkező esetben kiderül, hogy az az egyetem, amely megfelelt az állami akkreditációnak, vagyis minőségi oktatási szolgáltatásokat nyújt, eredménytelennek bizonyul (a hatékonyság hiányát mutatja). Ha nincs ilyen kapcsolat, akkor tartózkodni kell az egyetemek átszervezésére és összevonására vonatkozó, a monitoring eredményei alapján hozott döntésektől.

Végezetül szeretném hangsúlyozni, hogy az orosz egyetemek eredményességének értékelésére szolgáló kritériumok kidolgozása rendkívül fontos a tudományos és pedagógustársadalom számára, és ezek javítása több ösztönzést adna az egyetemek progresszív fejlődéséhez. A felhasznált irodalom listája:

1. Az Orosz Föderáció elnökének 2012. május 7 -i rendelete 599. sz. "Az állami politika végrehajtásának intézkedéseiről az oktatás és a tudomány területén."

2. Vinokurov M.A. Az orosz egyetemek hatékonyságának nyomon követése: a módszertan javítása // Az Irkutszki Állami Gazdasági Akadémia hírei. - 2013. - 6. szám - p. 5-11.

3. Iljinszkij I.M. Az egyetemek monitoringjának hatékonyságáról // Tudás. Megértés. Ügyesség. - 2013. - 2. szám - p. 3-9.

© Levashov E. N., 2016

UDC 331.101.68

TOVÁBB. Logunova

Közgazdaságtudományi doktor, a Technológiai Kar dékánja, a Kercsi Állami Tengerészeti Technológiai Egyetem Vállalkozásgazdaságtan Tanszékének professzora

Nosenko Elizaveta Igorevna mesterhallgató Kercs Állami Tengeri Technológiai Egyetem G. Kerch, Oroszország 8iro1shc2kaua [e -mail védett] shai.hz

MUNKATERMELŐKÉPESSÉG ÉS HASZNÁLATI HATÉKONYSÁG ELEMZÉSE

A VÁLLALKOZÁS SZEMÉLYZETE

annotáció

A cikk alátámasztja a munkavállalói munka hatékonyságának felmérésének fontosságát a vállalkozás hatékonyságának javítása érdekében; a munka termelékenység elemzésének fő módszereit adjuk meg, és meghatározzuk növekedésének tényezőit. Egy valódi vállalkozás példáján a munkavállalók átlagos éves teljesítményének faktorelemzési módszerének alkalmazása látható; elemezte a növekedés forrásait

Az oktatási rendszer célja az az oktatáshoz való emberi jog biztosítása. Az oktatáshoz való jogot - alapvető és természetes emberi jogot - élete során gyakorolja. Az oktatáshoz való jog az egyén tájékoztatási, valamint közvetlenül képzési és nevelési igényének kielégítésére irányul.

Az oktatási rendszer teljesítményét bizonyos mutatók és kritériumok alapján értékelik.

Index- Ez egy olyan végzettség, amely lehetővé teszi az oktatási rendszer és annak alkotóelemeinek legjelentősebb szempontjainak felmérését. A mutatók eljárási és hatékonyak. Az eljárási mutatók nemcsak az oktatási rendszer külső oldalának megnyilvánulását tárják fel, hanem belső jellemzőit is. A teljesítménymutatók megválaszolják azt a kérdést, hogy milyen eredmények születtek az oktatási rendszerben.

A kritérium egy olyan jellemző, amely alapján értékelés készül ... Hatékonysági kritérium az oktatási rendszer tevékenysége az állampolgárok képzettségi szintje - nevelés és képzés.

A pedagógia és az oktatás bizonyos jelenségeire vonatkozó mutatók és kritériumok kidolgozása bizonyos nehézségeket okoz annak a ténynek köszönhetően, hogy a pedagógia és az oktatás tárgya összetett és változatos.

Főbb következtetések

A fiatalabb nemzedékek életre való felkészítése, a társadalom által az oktatás és képzés terén kitűzött célok és célkitűzések megvalósítása elképzelhetetlen megfelelő oktatási rendszer kialakítása nélkül.

Alatt oktatási rendszer az Orosz Föderációban a kölcsönhatások összességét értjük:

Egymást követő oktatási programok és különböző szintű és irányú állami oktatási szabványok;

Az ezeket megvalósító oktatási intézmények hálózata, függetlenül azok szervezeti és jogi formájától, típusától és típusától;

Oktatási hatóságok és azok alárendelt intézményei és szervezetei.

Az oktatási rendszert egyesíti az oktatási programok folyamatosságára vonatkozó rendelkezés és az állami oktatási szabványok különböző szinteken.

Kérdések

Mi egyesíti az Orosz Föderáció oktatási rendszerét?

Az oktatási rendszer melyik eleme jelent meg utoljára és mi az oka?

Melyek az Orosz Föderáció oktatáspolitikájának fő elvei?

Mi a célja az Orosz Föderáció oktatási rendszerének?

Mik az oktatási rendszer mutatói és teljesítménykritériumai?

Gyakorlat

Írja le az „oktatási rendszer”, az „oktatási rendszer”, a „pedagógiai rendszer” fogalmak definícióit a különböző pedagógiai tankönyvekből és oktatási segédanyagokból!

4. szakasz

SZEMINÁROK ÉS GYAKORLATI GYAKORLATOK

FEGYELMEZTETÉSEK

"PEDAGÓGIA"

"A PEDAGÓGIA ÁLTALÁNOS ALAPJAI" szakasz

A TANULÁS MINDEN FORMÁJA TANULÓINAK

SPECIALITÁSOK

05040265 JURISPRUDENCE (032700)

Jekatyerinburg 2007

Szemináriumok és gyakorlati leckék tervei a "Pedagógia" tudományágból. Jekatyerinburg, 2007.12 p.

A szemináriumok és gyakorlati órák terveit a szakterület állami oktatási színvonalának megfelelően készítik el

05040265 - JURISPRUDENCE (032700)

Összeállította: a pedagógiatudományok kandidátusa, egyetemi docens L.D. Starikova

Jóváhagyta a Pedagógiai Tanszék ülésén. Jegyzőkönyv, 07.

Osztályvezető G.D. Bukharova

Elnök

módszeres

az IPR RGPPU megbízása N.E. Erganova

© Oroszország

professzionális pedagógus

egyetem, 2007

Magyarázó jegyzet

A "Pedagógia: a" Pedagógia általános alapjai "című szakterületről szóló szemináriumok tervei a hallgatóknak szólnak

specialitások 05040265 - JURISPRUDENCE (032700)

A szemináriumok célja, hogy elmélyítsék, rendszerezzék és megszilárdítsák a hallgatók tudását a „Pedagógia: a„ Pedagógia általános alapjai ”című tudományágban, részletesebben elsajátítsák a modern neveléstudományt, kiemeljék a világ eredetét. oktatási teret és azt a pedagógiai tudást, amelyet a modern körülmények között az emberiségnek meg kell követelnie.

A „Pedagógia” tudományág „A pedagógia általános alapjai” szekciójának tanulmányozása különféle szervezeti formák és tanítási módszerek alkalmazását írja elő, amelyek a hallgatók kognitív tevékenységének javításán, az önálló tanuláson, az elmélet és a gyakorlat kapcsolatán alapulnak. A gyakorlati készségek és képességek elsajátításának fő szervezeti formái a szemináriumok és a gyakorlati órák, az önálló munkavégzés az irodalommal stb.

A gyakorlati órákon alkalmazott módszerek gyakorlatok, beszámolók és üzenetek, üzleti játékok, új pedagógiai irodalomról szóló üzenetek, pedagógiai problémák megoldása, pedagógiai helyzetek elemzése.

A szemináriumokat kerekasztal formájában, vagy üzenetek meghallgatása formájában tartják. A megbeszélés során a pedagógiai helyzeteket kell figyelembe venni.

A gyakorlati órák biztosítják az egyéni reprodukciós feladatok végrehajtását.

A téma tanulmányozásának befejezése magában foglalja az önálló munka végrehajtását, amelyben a diákok megmutathatják kreatív képességeiket.

A szemináriumokra és gyakorlati órákra való felkészülés során a diákok elsajátítják a pedagógiai tudomány fogalmi és terminológiai apparátusát, elsajátítják a tudományos üzenet megfogalmazásának képességét, elsajátítják az anyag szóbeli és írásbeli bemutatásának művészetét.