Особенности обучения детей с ОВЗ (умственной отсталостью). Направления коррекционной работы с обучающимися с умственной отсталостью в рамках внедрения в процесс обучения фгос Обучение детей с уо
Дефектологи давным-давно в Красной Книге только живут. А простые смертные с умственно отсталыми лишь ругаться и драться будут в лучшем случае. В худшем - будут от них физически и морально страдать. Представляете? Не только мы, наши дети - нормальные дети! - будут страдать! А что, олигофрены от учёбы в обычной школе лучше станут? В каком месте? Трудотерапия им, видите ли, опостылела! Каким-то горе-реформаторам она показалась унижающей достоинство ребёнка! А то, что раньше хоть какая-то часть умственно отсталых социализировалась, получала среднетехническое образование, а сейчас 0%? Большинство олигофренов - это дети олигофренов. В их семьях алкоголь и разврат нормальны, а не наше и без того ущербное образование. Только олигофренов в нём не хватало! Откуда веяния? С Запада? Это который санкции направо и налево раздаёт? Пусть у себя олигофренов в обычных школах учат, а не у нас! Да, ещё потом в президенты их себе пусть выберут! Чтобы уж инклюзивность восторжествовала наконец! У них - у нас не надо.
Хохлова Инна Анатольевна (эксперт сообщества)
Очень уж вы красноречиво рассуждаете! Видимо настрадались! Нам такие дети не мешают. Мы за то чтобы дать им то в чем они нуждаются! И сделать это правильно. Нужно социализировать таких детей и ни в коем случае не игнорировать их. Они такие же дети. И большинство явно не пойдут в президенты, но могут стать первоклассными специалистами освоив рабочие специальности.
С детьми из спецшколы я, к счастью, работал лишь на педпрактике, на каникулах, как вожатый. Однако знаю специфику с малых лет, так как родители были дефектологами, причём старой закалки, учившимися у корифеев ныне забытой науки. Да, сейчас лишь логопедия, малая часть дефектологии, утилитарно развивается. И ведь без специалистов берутся учить олигофренов! За руль без прав нельзя, без диплома и специальных корочек лечить нельзя, а учить вдруг стало можно. Странно как-то. Да хотя бы тот факт, что во вспомогательной школе (так называлась раньше школа 8-го вида) занимались по адаптированным программам начальной школы, внедряющие знают? И почему так было? А то, что как ни учи олигофрена, он не поймёт абстрактного? Помню, в одной из общеобразовательных школ в период нехватки детей умственно отсталых учили. Точнее держали как зверей забитых: в дальний угол посадят, наорут, запугают. А сами лишь с сильными занимались. И все довольны. И везде, где умственно отсталые находятся одновременно с нормальными сверстниками, появляется, как правило, лишённый моральных устоев лидер, который использует олигофренов, над кем-то издевается. Ужасно! Я против инклюзивного образования. И потому, в т.ч., что на кратковременных курсах особенностями обучения детей с разными отклонениями (не только умственно отсталых, и не только олигофренов) не овладеть. К тому же преподаватели на таких курсах сами пороха не нюхали и даже в обычной школе не работали, не то что в специальной.
На сегодняшний день в общеобразовательных учреждениях наблюдается процесс интеграции детей с проблемами в психофизическом развитии в среду нормально развивающихся сверстников. Осуществляя идею интегрированного обучения детей и подростков с умственной отсталостью, учителя общеобразовательных школ, не прошедшие предварительную подготовку и ранее не работающие по программам специальных (коррекционных) школ VIII вида, встречают трудности при заполнении классных журналов, отражающих уровень прохождения материала, затрудняются в выборе учебников, рекомендованных для обучения детей с умственной отсталостью.
Допуская ошибки, педагоги обучают умственно отсталых детей по программам общеобразовательных школ, используют учебники, материал которых труднодоступен учащимся. Всё это приводит к тому, что ребёнок в силу своих психофизических возможностей не может усвоить предлагаемый материал. Данные рекомендации помогут учителям определиться в выборе программ и учебников для обучения детей с умственной отсталостью, сориентируют в вопросах организации учебного процесса.
Обучение ребёнка по вспомогательной программе в условиях общеобразовательного класса должно осуществляться с согласия родителей (или их законных представителей), по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) .
В ситуации, если ребёнок (или несколько детей), которому рекомендовано обучение по программе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, обучается интегрированно в условиях общеобразовательного класса, в этом случае ведётся отдельно журнал, в котором фиксируется прохождение программного материала и результативность обучения данного ребёнка. Учебно-тематический план составляется согласно программе и Базисного учебного плана.
Базисные учебные планы (БУП) для специальных (коррекционных) школ VIII вида разработаны в соответствии с действующим законодательством РФ в области общего образования и образования лиц с особыми образовательными потребностями. В них содержится определённый набор учебных предметов, количество часов в неделю и по классам (см. Приказ Министерства образования РФ № 29/2065-п от 10.04.2002 г. «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии») .
Существуют два варианта программ для обучения детей с умственной отсталостью: программы для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида под редакцией В.В. Воронковой и сборник программ под редакцией И.М. Бгажноковой . Оба сборника программ разработаны на основе специального образовательного стандарта с учётом особенностей интеллектуального и речевого развития, а также познавательной деятельности умственно отсталых школьников. Программы определяют содержание предметов и коррекционных курсов, а также последовательность изучения материала по годам обучения.
Программа под редакцией В.В. Воронковой предусматривает девятилетний срок обучения, причём для учащихся с низким уровнем подготовленности к школе или с диагнозом, требующим уточнения, предлагается обучение в подготовительном классе. Цель занятий в подготовительном классе – повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Название таких учебных предметов, как чтение, письмо, математика, является условным. Обучение строится по типу занятий, проводимых в дошкольных учреждениях. Основной задачей в этот период является подготовка учащихся к овладению грамотой, первоначальными навыками счёта. Большое внимание уделяется общему и речевому развитию учащихся, а также коррекции имеющихся у них нарушений психофизического развития. Программы для подготовительного и 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида представлены в отдельном сборнике под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой .
Программы для 5-9 классов изданы в 2-х сборниках издательством «ВЛАДОС» в 2000-2002 годах под редакцией В.В. Воронковой . В первый сборник вошли программы по общеобразовательным предметам: русскому языку (чтение, развитие речи, грамматика, правописание), природоведению, математике, биологии, географии, истории, обществоведению, изобразительному искусству, пению и музыке, физкультуре. Коррекционный блок представлен программой по социально-бытовой ориентации (СБО).
Второй сборник включает программы по столярному, слесарному, переплётно-картонажному делу, подготовке младшего обслуживающего персонала, сельскохозяйственному труду, цветоводству и декоративному садоводству.
В работе с программой под редакцией В.В. Воронковой следует учесть, что учебная программа по географии, опубликованная в сборнике, вышедшем в 2000 году, имеет некоторые неточности. Содержание разделов в 9 классе не соответствует материалу учебника, отсутствует характеристика зарубежных стран, которая освещается в полном объёме в новом учебнике автора Т.М. Лифановой. В 2001 году издательством «ВЛАДОС» был переиздан первый сборник с внесёнными изменениями в программу по географии, где соблюдено полное соответствие программы и учебника.
В 2003 году вышла программа под редакцией И.М. Бгажноковой, которая предполагает обучение с (0) 1 по 11 (12) класс . Начальное обучение начинается с пропедевтического этапа (0 класс). Ступень основной школы (5-9 (10кл.) является продолжением начальной школы, но в отличие от неё расширяет и углубляет понятийную и практическую основу образовательных областей, закрепляет навыки самостоятельной учебной деятельности, завершает подготовку по общеобразовательным предметам.
В 2010-2011гг. сборники программ под ред. Воронковой В.В. и Бгажноковой И.М. были переиздан и вышли в продажу.
Обучение завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. По окончании основной школы выдаётся свидетельство установленного образца .
В соответствии с действующим Положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучающиеся с согласия родителей (лиц, их замещающих) могут продолжить обучение в 10-12 классах (см. Методические рекомендации о деятельности 10-12 классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой) .
Выпуск учебной литературы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида осуществляется издательствами: «Просвещение», «ВЛАДОС», «АРКТИ». Ежегодно ими издаются и переиздаются учебники, рабочие тетради, методические пособия для учителя.
Учебники, книги для чтения, рабочие тетради и методические пособия составляют учебно-методические комплекты для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (для детей с нарушением интеллекта).
На сегодняшний день программа под редакцией В.В. Воронковой полностью обеспечена учебно-методическими материалами (учебниками, учебными и методическими пособиями по предмету), что нельзя сказать о программе под редакцией И.М. Бгажноковой. Издательством «Просвещение» планируется к 2010г. доукомплектовать учебно-методическими материалами данную программу. Поэтому педагогам общеобразовательных школ и школ-интернатов, работающим с детьми, которым рекомендовано обучение по программе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, мы рекомендуем к использованию программу под редакцией В.В. Воронковой.
Учителю важно при выборе программ обучения хорошо ориентироваться в выборе учебников и учебных комплектов, с помощью которых можно будет реализовывать изучение программного материала (см. Приложение 1 ).
Учебники отвечают целям и задачам специального образования, а также программе обучения в коррекционной школе VIII вида. Материал учебников доступен и понятен детям с нарушением интеллекта. В них предложены различные виды работ, вопросы и задания способствующие развитию познавательных интересов, мышления, речи учащихся. Содержание учебников нацелено на усвоение умственно отсталыми учащимися программного материала. Если к учебнику предусмотрена рабочая тетрадь, которая непосредственно дополняет и углубляет знания по предмету, повышает мотивацию учения, её использование является обязательным.
Основное содержание рабочих тетрадей нацелено на самостоятельную работу учащихся с минимальной помощью учителя. Школьники могут выбрать задания в соответствии со своими интересами, а учитель порекомендовать упражнение с учётом возможностей каждого ученика. Тетради содержат большое количество игровых упражнений, занимательных текстов, графических заданий, направленных на повышение мотивации к овладению предметом.
Методические пособия для учителя разработаны по большинству предметов. В них раскрывается содержание, структура учебников, приводятся методические приёмы обучения, рекомендации. В некоторых из них представлено поурочное планирование, краткие конспекты уроков.
Познакомиться с учебной литературой по коррекционной педагогике можно через каталоги издательства «Просвещение», «ВЛАДОС». Учебники и учебно-методические пособия, вошедшие в каталоги, допущены Министерством образования и науки РФ к использованию в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и соответствуют программам образовательных учреждений VIII вида, а также современным образовательным стандартам и санитарным нормам. Получить подробную информацию о новой учебно-методической литературе и планах выпуска можно в Интернете на сайте издательств (www . prosv . ru www . vlados . ru).
Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы
Транскрипт
1 Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ. Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1). В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии. Умственная отсталость это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить. Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность,
2 невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления. Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей.
3 Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории. При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами: Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009). Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009). Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения. Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на уровне НОО осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.
4 Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным. В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца. Нормы оценок по математике (1-4 класс) Отметка Оценивание «5» Нет ошибок «4» 2-3 негрубые ошибки «3» Решены простые задачи, но не решена составная или решена одна из двух составных задач, хотя и с негрубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий «2» Выполнено не менее половины заданий, не решена задача «1» Не выполнены задания Примечание Негрубыми ошибками считаются: ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение, замена); ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических действий; нарушение в формировании вопроса (ответа) задачи; нарушение правильности расположения записей, чертежей; небольшая неточность в измерении и черчении Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы (1-4 класс) Отметка Оценивание «5» Нет ошибок «4» 1-3ошибки «3» 4-5 ошибок «2» 6-8 ошибок «1» Более 8 ошибок Примечание За одну ошибку в письменной работе считаются: все исправления, повторение ошибок в одном и том же слове, две пунктуационные ошибки. За ошибку не считаются: ошибки на те разделы программы, которые не
5 изучались (такие орфограммы предварительно оговариваются с учащимися, выписывается трудное слово на карточке), единичный случай пропуска точки в предложении, замены одного слова без искажения смысла Методические пособия 1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Владос, Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, Воронкова В.В. Уроки русского языка во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. М.: Владос, Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Институт общегуманитарных исследований, Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. М.: Владос, Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида/ Под ред. А.М. Щербаковой. Кн.1,2. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., Перова М.Н. Методика обучения элементам геометрии в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Классик Стиль, 2005.
6 15. Перова М.Н, методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Владос, Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М.: Учебная литература, Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М., Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.
Главная > Консультации > омбудсмен > Организация обучения в школе лиц с ограниченными возможностями
Основные положения об организации обучения лиц с ОВЗ содержатся в следующих документах:
Закон определяет обучающегося с ограниченными возможностями:
- Лицо, имеющее недостатки в физическом/психологическом развитии.
- Лицо, имеющие ограниченные возможности здоровья, подтвержденные ПМПК.
Прием лиц с ОВЗ в школу
Прием лиц с ОВЗ в школу проходит в соответствии с общим порядком поступления ребенка в школу. Здесь стоит отметить, что результаты медицинского обследования перед поступлением в школу и результаты обследования ПМПК не должны содержать в заключении противопоказаний к поступлению в массовую школу. Поэтому, если нет противопоказаний, то ребенку с ОВЗ не могут отказать в поступлении в школу. Здесь стоит отметить, что совместное воспитание и обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних.
Чтобы обучающийся с ОВЗ мог полноценно обучаться в образовательных учреждениях применяются принципы инклюзивного образования . Это означает, что особым детям должен быть обеспечен равный доступ к образованию с учетом различных потребностей и индивидуальных возможностей.
Дети с ОВЗ, которым по результатам ПМПК было рекомендовано обучение в обычной школе по адаптированной программе, могут потребоваться специальные условия обучения (ст. 79 Закона). Стоит отметить, что рекомендации, которые дают ПМПК в своем заключении являются обязательными к исполнению в образовательном учреждении, в котором учится ребенок с ОВЗ (ст.11 Закона г. Москвы).
Адаптированная программа должна быть разработана с учетом особенностей развития ребенка, основной целью должна быть коррекция нарушений развития и коррекция нарушений социальной адаптации. Разработкой адаптированной программы школа занимается самостоятельно. Основой для разработки адаптированной программы является ФГОС.
Основная образовательная программа реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности. Урочная деятельность состоит из часов обязательной части и части, формируемой участниками отношений. Внеурочная деятельность формируется из часов, необходимых для обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся с ОВЗ и в сумме составляет 10 часов в неделю на каждый класс, из которых не менее 5 часов предусматривается на реализацию обязательных занятий коррекционной направленности, остальные - на развивающую область с учетом возрастных особенностей учащихся и их физиологических потребностей (СанПиН).
Дети с трудностями обучения - это не редкость в современной школе. Адаптация к школе у таких детей проходит дольше и сложнее. Темп работы в классе, большое количество учеников в классе, как следствие отсутствие индивидуального подхода - неполный перечень трудностей, с которыми дети с ОВЗ могут столкнуться в школе. Задача родителей прислушаться к рекомендациям специалистов по организации обучения особенного ребенка. Задача школы в данном случае создание специальных условий обучения.
Что такое специальные условия обучения?
Специальные условия обучения - это условия обучения и воспитания, которые включают в себя:
- использование специальных образовательных программ, методов обучения;
- использование специальных учебников, учебных пособий, технических средств;
- предоставление услуг ассистента/тьютера;
- проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;
- Лицо, нуждается в создании специальных условий при обучении.
- обеспечение доступа в здание образовательной организации;
- использование дистанционных образовательных технологий;
- предоставление обучающемуся с ОВЗ психолого-педагогических, медицинских, социальных услуг, обеспечивающих адаптивную, безбарьерную среду обучения и жизнедеятельности.
- СБОРНИК ПРОГРАММ специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью (Е.И. Капланская) Данный сборник программ является 1 частью Учебно-методических комплектов (УМК) по всем предметам Учебного плана для детей с умеренной умственной отсталостью. К каждой […]
- Учреждения для детей ОВЗ Сопровождение детей с ОВЗ Центр развития и коррекции речи "Ваш ребёнок" Адрес: ул.Кирова, 24, тел. 8-951-183-6603 Кузбасский региональный РЦППМС Адрес: ул.Шункова, 16 а, тел. 37-56-83, 36-87-64 МАОУ "Центр психолого-медико-социального сопровождения "Семья" Адрес: ул.Кирова, 82А, тел. (3843) […]
- Синдром Эдвардса Большинство женщин хорошо знают, что такое синдром Дауна. И во время беременности многие узнают, что очень редко, но встречается и другое хромосомное нарушение, называемое Синдром Эдвардса. И многие обеспокоены, как узнать насколько высок риск рождения ребенка с синдромом Эдвардса и как […]
- Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова Программа предназначена для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, детских домов-интернатов, учреждений социальной защиты. Содержание программы направлено на […]
- Рисунки художницы в состоянии депрессии Большой интерес представляют рисунки, выполненные красным, синим и черным карандашами, а иногда и красками, принадлежавшие малограмотной больной. Эта больная никогда раньше не рисовала, но в период заболевания, поступив в больницу в смешанном состоянии, она давала характерные […]
- Развитие отечественной олигофренопедагогики: 1/ в 1854г. доктор Ф. Пляи открыл первое в РОССИИ образ txt fb2 ePub html на телефон придет ссылка на файл выбранного формата Шпаргалки на телефон - незаменимая вещь при сдаче экзаменов, подготовке к контрольным работам и т.д. Благодаря нашему сервису вы получаете […]
- Войти через uID Характеристика на ученика коррекционной школы Учащиеся коррекционной школы находятся под постоянным контролем преподавателей, воспитателей, психологов и социальных педагогов. Результаты их наблюдений находят отражение в психолого-педагогической характеристике, которую готовит классный руководитель с […]
- Логопедическое сопровождение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях специально организованного обучения Сегодня одной из актуальных проблем является обеспечение психолого-педагогическими программами и технологиями обучения всех категорий детей без исключения, в том числе с серьёзными […]
Есть дети, которым необходимо посещение специальных школ (глухонемые дети, дети с серьезными проблемами зрения, дети с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра и т.д.) (п.5 ст.79 Закона).
Определением траектории развития и обучения в школе детей с ОВЗ занимаются окружные и городские ПМПК.
Организация обучения на дому лиц с ОВЗ
Дети с особыми потребностями могут обучаться на дому, для них может быть организовано домашнее обучение. Основание для обучения на дому является медицинское заключение, а не заключение ПМПК.
Обучение детей с особыми потребностями в массовой школе - это возможность продемонстрировать пример толерантного отношения детского и взрослого сообщества по отношению к учащимся с ОВЗ. Школа должна стать для таких детей комфортной и безопасной средой, где каждый сможет найти свое место и раскрыть свои способности. Конечно, для детей с ОВЗ необходимо создание специальных условий обучения с привлечением смежных специалистов.
Организация обучения детей с ограниченными возможностями в школе
Организация обучения детей с ограниченными возможностями в школе вызывает множество вопросов у педагогов и родителей. Как обучать ребенка, если у него есть проблемы со здоровьем или особенности психического развития, не позволяющие полноценно обучаться, проходить образовательную программу без трудностей? Должен ли ребенок с ОВЗ проходить обычную программу обучения или должна быть специальная программа? Многие родители предпочитают не водить особого ребенка в школу, другие наоборот считают, что ребенок в массовой школе лучше социализируется. Педагоги нередко могут быть в растерянности и столкнуться впервые с ситуацией обучения ребенка с ОВЗ в обычном классе.
Лица с ОВЗ могут быть дети-инвалиды, дети с отклонениями в поведении, дети с задержкой психического развития и т.д.
Что такое специальные условия обучения?
Обучение детей с ОВЗ может быть организовано совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, в отдельных организациях. В данном случае многое зависит от того, какие именно проблемы со здоровьем у ребенка. Если ребенок имеет возможность ходить в массовую школу и есть соответствующие рекомендации ПМПК и врачебной комиссии, то он сможет обучаться со всеми детьми.
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью образования обучающихся с умственной отсталостью образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слепых обучающихся
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабослышащих и позднооглоших обучающихся
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования глухих обучающихся
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для слабовидящих обучающихся
Письмо Министерства образования и науки РФ №ВК-1788107 от 11.08.2016 «Об организации образования обучающихся с умственной осталостью (интелектуальными нарушениями)»
Подготовила: М.В.Бабушкина,
учитель I квалификационной категории
Особенности обучения обучающихся с ОВЗ (умственной отсталостью)
Содержание
умственно отсталых детей.
Дидактические принципы, используемые в школе для детей с ОВЗ.
Методические требования к уроку в школе для детей с ОВЗ.
Особенности программы и методов обучения
умственно отсталых детей
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются:
использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания,
специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,
специальных ТСО коллективного и индивидуального пользования,
предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,
обеспечение доступа в здания образовательных организаций.
И другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.
Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости является обучение их доступным знаниям и социальное адаптирование к самостоятельной жизни.
В специальной школе для детей с ОВЗ в се учебные предметы группируются в два блока – образовательный и коррекционно-развивающий .
Базисный учебный план включает общеобразовательные предметы:
русский язык,
чтение,
математика,
природоведение,
биология,
география,
история Отечества,
обществознание,
изобразительное искусство,
музыка и пение,
физкультура,
трудовое обучение,
профессионально - трудовое обучение.
Школа, где обучаются умственно отсталые дети, не ориентирована на цензовое образование, поэтому содержание учебных программ разработано с учетом возможностей умственно отсталых школьников и отличается от содержания, изучаемого учащимися массовых школ.
В учебный план также включены специальные предметы:
социально-бытовая ориентировка (СБО),
ритмика,
развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности,
имеющие коррекционную направленность.
К коррекционному блоку относятся:
Логопедические занятия,
ЛФК,
развитие психомоторики и сенсорных процессов.
Для реализации учебного плана учителями используются государственные программы для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида :
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1-4 классы/под ред. В.В.Воронковой. 3-е издание, исправленное. –М., «Просвещение», 2004г.
Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых
детей (вспомогательная школа)/ под редакцией Т.С. Заляловой. Рекомендовано Главным учебно - методическим управлением общего среднего образования. -М., «Просвещение», 1990.
Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9
классы: В 2 сб./Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 5 – 9 классы, А.К.Аксенова, Н.Г. Галунчикова, М.Н.Перова, И.М.Бгажнокова и др.3-е издание, М., «Просвещение», 2006.
Программы обучения умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности.
Во-первых, Умственно отсталые дети изучают элементарный языковой материал в самых минимальных пределах. Из научной грамматики отбираются самые элементарные сведения, необходимые для усвоения основ грамотного письма и правильной связной речи. Например, изучаются существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, предлоги, т.к. часто встречаются в речи, а причастия и деепричастия – нет.
Во-вторых, программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче - простые. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1 -го класса.
В-третьих, выделение пропедевтических периодов. Программа выделяет на всех этапах обучения подготовительные этапы, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению следующих разделов программы.
В-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала. По сравнению с массовой школой в программе школы для детей с ОВЗ предусмотрено увеличение количества уроков по каждой теме.
В-пятых, коррекционная и практическая направленность программного материала . П о русскому языку в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, т.к. важнейшая цель уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.
Коррекционная работа – это исправление или ослабление имеющихся недостатков учащихся и содействие возможно большему приближению развития этих детей к их максимальному уровню.
Каждый у читель должен знать содержание коррекционной работы, которая включает следующие направления:
Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;
Развитие навыков каллиграфии;
Развитие артикуляционной моторики.
Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
Развитие зрительного восприятия и узнавания;
Развитие зрительной памяти и внимания;
Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
Развитие пространственных представлений и ориентации;
Развитие представлений о времени;
Развитие слухового внимания и памяти;
Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
Развитие основных мыслительных операций:
Навыки соотносительного анализа;
Навыки группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
Умение работать по словесной и письменной инструкциям, алгоритму;
Умение планировать деятельность;
Развитие комбинаторных способностей.
Развитие различных видов мышления:
Развитие наглядно-образного мышления;
Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, чтение по ролям и т.д.)
Развитие речи, владение техникой речи.
Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
В процессе обучения русскому языку проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.
Работа учителя над развитием речи умственно отсталых учащихся сводится к решению следующих задач.
1. Изучение речевого развития учащихся. Необходимо выявить речевые недостатки ребенка, возможные пути их устранения для более успешной работы с детьми. Изучение речи детей преимущественно осуществляется на первом году обучения, т.к. точное знание уровня речевого развития каждого ученика является обязательным условием правильного построения системы работы. Но при этом внимание к индивидуальному развитию каждого ребенка не должно утратиться и в дальнейшем.
2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков осуществляется в младших классах. Становление произносительных навыков - важнейшая задача начальной школы. В зависимости от успешности ее решения развиваются все другие стороны речи.
3. Уточнение, обогащение, активизация словарного запаса происходит в течение всего процесса обучения.
4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения также происходит во всем курсе русского языка.
5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи осуществляется все годы обучения, но фундамент закладывается в младших классах.
6. Вырабатывание умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме осуществляется в основном в старших классах, но фундамент также закладывается на начальном этапе обучения и развития.
Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно.
Классификация и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса обучения. Классификация методов обучения многообразна, их насчитывается до 10. В отечественной практике олигофренопедагогики используются две традиционные классификации методов обучения:
Санкт-Петербургская, рассматривающая использование методов в зависимости от этапов обучения. Эта классификация выглядит следующим образом:
а/ методы изложения нового материала;
б/ методы закрепления и повторения.
Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и практические.
В практике все эти методы применяются в сочетании на всех этапах урока.
Специфика методов обучения в школе для детей с ОВЗ заключается в их коррекционной направленности. Это понятие включает:
замедленность обучения и частую повторяемость,
подачу учебного материала малыми порциями,
максимальную развернутость и расчлененность материала,
наличие подготовительного периода в обучении,
постоянную опору на опыт ребенка.
Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить. Ценность метода реализуется в том случае, если он:
обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника,
делает обучение доступным и посильным,
обеспечивает прочность знаний,
учитывает индивидуальные особенности ребенка,
способствует активизации учебной деятельности аномального ученика.
В своей практической сфере специальная методика русского языка использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Поэтому большинство методов, используемых в начальной массовой школе, требуют значительной их корректировки. В частности, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов.
Категории обучаемости детей
Значительная неоднородность состава учащихсяшколы для обучающихся с ОВЗ является её специфической особенностью.
По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы.
1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.
На уроках русского языка эти ученики достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию.
Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им, бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно.
УчащиесяII группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.
На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.
Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инертность. Значительная помощь им, бывает, нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.
Трудности обучения русскому языку у этой группы учащихся проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Они медленнее овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Учащиеся могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Восприятие содержания носит у них фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы.
Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.
Отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное место внутри группы.
Состав групп изменяется и в зависимости от характера урока. Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, безграмотно писать, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета, хорошо читать. Тогда по русскому языку этот учащийся может быть отнесен к 3-ей группе, а по чтению – ко 2-ой.
Все ученики школы для детей с ОВЗ, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.
Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.
Дидактические принципы
Методисты сравнивают принципы дидактики с фундаментом дома. Нечеткие, неправильные, неадекватные принципы так же опасны при формировании знаний, умений и навыков, как непрочный, косой фундамент при строительстве здания.
Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обучения умственно отсталых детей, использует следующие дидактические принципы:
воспитывающей направленности обучения;
научности и доступности обучения;
систематичности и последовательности;
связи обучения с жизнью;
коррекции в обучении;
наглядности;
сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала;
дифференцированного и индивидуального подхода;
прочности знаний, умений и навыков.
Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в школе для детей с ОВЗ строится преподавание всех учебных предметов.
Воспитывающая направленность обучения в школе для детей с ОВЗ состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.
Стоит отметить, что в отличие от массовой школы в школе для детей с ОВЗ воспитание играет особую роль. АООП, созданная на основе ФГОС образования детей с ОВЗ, (вступает в силу с 01.09.2016 г.) предполагает достижение учащимися двух видов результатов: личностных и предметных. Ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для введения обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом.
Уроки русского языка создают оптимальные условия для формирования у детей положительных привычек, стойких нравственных качеств. На уроках русского языка дети не только усваивают речевые умения и навыки, но и учатся жить, строить отношения с окружающими.
Организуя уроки чтения, необходимо опираться на эмоциональный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, честности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у умственно отсталых учащихся связей между предметно-образным и логическим мышлением, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздействие художественных произведений:
выразительно прочитывает текст целиком или наиболее важные для его понимания части,
помогает детям сравнить поступки персонажей с их собственным поведением,
по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.
Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки.
Содержание обучения в коррекционной школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, которые необходимо усвоить школьникам, они должны быть научными. Нарушение абстрактного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сообщаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Более того, учитель стремится максимально исправить неверные, неадекватные представления детей об окружающей жизни, которые могли возникнуть у них до школы.
Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теоретические сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений. Так, уяснив основной отличительный признак сложных предложений (наличие двух групп подлежащего и сказуемого), учащиеся тренируются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, используя указанные в программе союзы и союзные слова.
Принцип доступности предполагает построение обучения школьников с проблемами в интеллектуальном развитии на уровне их реальных учебных возможностей.
Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности. Так, первоначально понятие «название предмета» дети соотносят со словами, имеющими ярко выраженное лексическое значение предметности {стол, дерево), и только после отработки умения ставить вопрос граница словоупотребления расширяется за счет введения одушевленных, абстрактных, собирательных имен существительных.
Использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.
Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для более успешного применения их на практике.
В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных учащимися знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа, переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.
Соблюдение принципа систематичности и последовательности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как пропуск одного, даже самого незначительного звена в общей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию.
Реализация принципа связи обучения с жизнью в школе для детей с ОВЗ состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью местных предприятий, организаций и учреждений.
Принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии.
Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается:
в формировании у учащихся умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий,
анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт,
делать выводы о качестве выполненной работы.
Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установлении причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.
Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. В школе для детей с ОВЗ предметная наглядность используется длительное время. Это связано с тем, что у учащихся резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.
Умственно отсталый школьник имеет конкретно-образное мышление. Он так же, как нормальный ребёнок младшего возраста, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Однако, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, такие дети, особенно младших классов, имеют очень ограниченный круг представлений о предметах и явлениях окружающего мира.
Наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая работа будет с ним проводиться. Не следует выставлять всю подобранную наглядность сразу, нужно демонстрировать её последовательно.
Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элементарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях. Фактически при обучении языку наглядные средства должны образовывать тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность учащихся. На уроках русского языка применяются традиционные средства, такие, как натуральные предметы и явления, их объемные и плоскостные изображения, графическая наглядность, технические средства обучения. Кроме того, используется ряд специфических средств, которые не применяются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дикция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, наглядность. Последний вид наглядных средств обучения предполагает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая текстом.
Принцип сознательности и активности обучения обеспечивается рядом условий, часть которых заложена в самой программе.
Во-первых, это отбор материала с учетом его доступности и практической значимости для совершенствования речевой практики школьников.
Во-вторых, это концентрическое расположение материала, благодаря чему достигаются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усвоение каждого из элементов, составляющих единое целое.
В-третьих, выделение подготовительного этапа, в течение которого устраняются некоторые недостатки речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы.
В-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала, что соответствует замедленности протекания психических процессов.
На самих уроках русского языка широко используются приемы, повышающие активность мыслительной деятельности школьников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это - сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, анализ и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые постоянно поддерживают активность детей (наглядные опоры, практическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражнений и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка самоконтроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», такие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.
В принципе прочности усвоения знаний, умений и навыков отражаются результаты обучения. Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний и выработку навыков. Таким средством является повторение. Повторение - это основа всей учебно-воспитательной работы в коррекционной школе.
Прочность усвоения учащимися знаний достигается путем:
осознанного усвоения материала ;
многократного з акрепления изученного материала;
разнообразных упражнени й;
определенной степенью самостоятельности учащихся при выполнении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала.
Учитывая различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интеллектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.
Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированного подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.
Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы:
составления условно-графической схемы слова до его записи,
выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова,
записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу,
орфографического проговаривания и др.
Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.
При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.
Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное - не подменять собой фронтального обучения. Все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма - писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.
Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.
Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими».
Методические требования к уроку в школе для детей с ОВЗ
Урок в школе для детей с ОВЗ (умственной отсталостью) - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития. К уроку предъявляются как общедидактические требования, так и специальные.
Общедидактические требования:
Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.
Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.
Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
На уроке должны осуществляться межпредметные связи.
Урок должен быть оснащен:
техническими средствами обучения;
дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмы рассуждений, перфокарты и т.п.);
весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.
На уроке должны осуществляться инновационные процессы.
Необходимо введение в обучение компьютеров.
На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:
проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки);
соответствие мебели возрасту детей;
соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
соблюдение санитарно-гигиенических требований.
Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:
оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
способствовать социальной адаптации ребенка.
Специальные требования к уроку в специальной школе:
Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;
Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;
Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика.
У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение.
Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 %, при наблюдении предмета (т. е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%.
Опора на более развитые способности ребенка;
Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.
Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:
Рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;
Выбор цели и средств ее достижения;
Регулирование действий учеников;
Побуждение учащихся к деятельности на уроке;
Развитие интереса к уроку;
Чередование труда и отдыха.
Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока.
В практике работы специальной школы чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети не могут усвоить материал большими порциями. Каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений. На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, т.к. им легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.
С учетом динамики работоспособности учащихся на уроке применяются такие этапы организации деятельности как:
- организационно- подготовительный;
- основной;
- заключительный .
Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока). Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут.
Примерная структура комбинированного урока:
I этап. Организационно-подготовительный (до 10-ой минуты урока)
Организационный момент и подготовка к уроку;
Организация учебной деятельности.
II этап. Основной (до 25-ой минуты урока)
Проверка домашнего задания;
Повторение ранее изученного материала;
Подготовка к восприятию нового материала;
Постановка цели и задачи урока;
Объяснение нового материала;
Коррекция в процессе получения новых знаний;
Закрепление изученного.
III этап. Заключительный (с 30-ой минуты урока)
Подведение итогов урока;
Оценка знаний;
Сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним;
Вывод из урока.
Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа. Каждый из структурных элементов урока преследует свои задачи.
Примерный план-конспект урока с содержанием этапов
Тип урока – комбинированный
Тема урока
Задачи урока
Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.
Образовательная:
формировать (формирование) у учащихся представления о …;
выявить (выявлять)…;
знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;
уточнить…;
расширить…;
обобщить…;
систематизировать…;
дифференцировать…;
учить применять на практике…;
учить пользоваться…;
тренировать…;
проверить….
Коррекционная:
корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;
коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;
коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;
коррекция и развитие зрительных восприятий…;
развитие слухового восприятия…;
коррекция и развитие тактильного восприятия…;
коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;
коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;
коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…)
К оррекционная задача должна быть конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет подступать и отрабатываться учебная информация.
Воспитательная:
воспитывать наблюдательность;
воспитывать самостоятельность;
воспитывать настойчивость и терпение;
воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)
Воспитательная задача должна быть так же конкретной. Например, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты; настойчивости и терпения, если на уроке предлагается выполнить ряд упражнений и т.д.
Оборудование урока
1. Организационно-подготовительный этап
Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа:
приветствие;
рапорт дежурного, определение отсутствующих;
проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);
настрой учащихся на работу, организация внимания;
упражнение для пальцев рук;
запись числа (орфографическое проговаривание, выделение орфограмм);
упражнение на развитие внимания, восприятия;
минутка чистописания.
Учитывая трудную переключаемость учащихся с одного вида деятельности на другой, во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбудимость и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований. Учитель проверяет готовность к уроку: наличие у учащихся тетрадей, учебников, дневника, ручки, специального оборудования для данного урока, порядок расположения их на ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предметов. Некоторым учащимся, обладающим замедленной реакцией, учитель может помочь привести в порядок или подготовить к уроку рабочее место, но именно помочь, а не сделать это за него. Важен на этом этапе и психологический настрой учащихся на дальнейшую деятельность на уроке. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут и должны быть связаны с предстоящей работой.
2.Основной этап, на котором решаются главные задачи урока.
а) Проверка домашнего задания
Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания:
фронтальный опрос;
индивидуальный опрос с вызовом к доске;
фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам);
индивидуальный письменный опрос;
уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного);
практическая работа;
программированный контроль;
проверка тетрадей;
с помощью ТСО.
Проверка домашнего задания (актуализация знаний) традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. При этом виде работы учитель сосредоточивает внимание учащихся на основных правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие и у кого возникли трудности, какие типичные ошибки были допущены.
Если к данному уроку не было домашнего задания, то учащиеся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят знания, которые будут использованы в процессе объяснения. От этой части урока непосредственно зависит познавательная активность и интерес учащихся к новому материалу.
б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового материала
Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала (целеполагание) , привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами:
загадка, ребус, игра "Четвертый лишний";
обращение к прошлому опыту учащихся (беседа);
словарная работа (связь с новым материалом);
проблемный вопрос.
Новый материал следует начинать с вводной беседы.
Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно, важно показать детям те стороны жизни, в которых можно применить получаемые знания. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала.
в) Сообщение нового материала
Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового материала возможно в сочетании разных способов:
рассказ учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);
самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника (только в старших классах и только доступный материал);
беседа (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);
чередование беседы и рассказа;
с применением ТСО.
Объяснение - научное изложение содержания учебного материала - важнейшая часть в структуре урока. Доступная для умственно отсталых школьников логика научных доказательств, опирающаяся на имеющиеся у них знания, простая и убедительная форма изложения являются основами хорошего понимания и усвоения учащимися нового материала. При объяснении нового материала необходимо делать акцент на главных моментах содержания материала, применять интонацию, ударения на существенном в объяснении. Материал нужно преподносить так, как будто изучаешь его вместе с учащимися. Наглядные средства нужно применять яркие, в соответствии с возрастом. В специальной школе объяснение может включаться и в другие части урока (например, в процесс закрепления), когда материал не понят какой-то частью учащихся и требует повторного объяснения на более доступном уровне.
Первичное восприятие (посредством прямого повторения, примеров, частичных выводов).
г) Закрепление полученных знаний
Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:
беседа;
работа с учебником;
работа с тетрадью;
практическая работа;
программированные задания;
дидактические игры;
применение ТСО;
таблицы, схемы, тесты;
самостоятельная работа.
Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала. На этом этапе урока особенно важны дифференцированный подход к учащимся и разнообразие используемых форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. На уроках этап закрепления и повторения знаний может осуществляться как отдельный этап или поэтапно после каждой порции различных звеньев урока. Цель его: вторичное воспроизведение изложенного материала, понимания полученных знаний. оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оценке необходимо в первую очередь учитывать требования программ специальной школы и психофизические особенности учащихся, для которых оценка имеет большое воспитывающее и активизирующее значение. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой проверки знаний.
Оценку обучающихся с легкой и умеренной (средней) степенью умственной отсталости школы-интерната по всем предметам программы, за исключением коррекционного блока, принято осуществлять по пятибалльной системе с измененной шкалой оценивания по каждому предмету. Вследствие того, что образование в школе не является цензовым, отметки в баллах, выставляемые обучающимся, также не являются "цензовыми", т.е. они не могут быть приравнены к оценкам учащихся общеобразовательных школ, а являются лишь показателем успешности продвижения воспитанников по отношению к самим себе.
Для оценки учащихся в ходе промежуточной аттестации, учителями разрабатываются индивидуальные контрольные задания с учетом того уровня, которого они смогли достичь в процессе обучения. Оценивается продвижение учащихся относительно самих себя, без сравнения результатов со сверстниками.
При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. При оценке письменных работ учащихся, страдающих глубоким нарушением моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чертежей и т. п.
Используя оценку как стимул учебной деятельности, в порядке исключения, работы некоторых учеников можно оценивать более высоким баллом.
разбор и запись домашнего задания.
Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд.
Марсела Кисиева
Обучение детей с нарушением интеллекта в условиях общеобразовательной школы
МИР «ОСОБОГО» РЕБЁНКА
Мир «особого» ребёнка –
Интересен и пуглив .
Мир «особого» ребёнка –
Безобразен и красив.
Неуклюж, немного страшен,
Добродушен и открыт
Мир «особого» ребёнка.
Иногда он нас страшит.
Почему он агрессивен?
Почему он молчалив?
Почему он так испуган?
И совсем не говорит?
Мир «особого» ребёнка…
Он закрыт от глаз чужих.
Мир «особого» ребёнка
Допускает лишь своих.
Совсем недавно мы даже не могли предположить, что в обычных классах среди обычных детей будут учиться и дети с умственной отсталостью. Но законом об образовании закреплено право родителей (законными представителями) самостоятельно выбирать образовательную организацию для обучения своего ребёнка , а за образовательной организацией – обязанность создать для него все необходимые для успешного обучения условия .
Можно, конечно, долго спорить, хорошо это или плохо, только споры ни к чему не приведут. Сегодня мы попробуем разобраться в общих чертах, что же делать, если у нас в классе есть умственно отсталый ребёнок, т. к. игнорировать этот факт и работать так, как раньше, ничего не меняя – значит не только оставить его без помощи и поддержки, но и накликать на себя много неприятностей, от вполне обоснованных претензий родителей до серьёзной проверки.
Ввиду того, что у умственно отсталого ребенка нарушена познавательная деятельность, одной из основных проблем является сложная обучаемость .
Чем же отличаются умственно отсталые дети от нормально развивающихся детей ?
Он не осознает себя учеником,
Ему сложно организовать свою учебную деятельность
Низкий уровень работоспособности,
Быстрая утомляемость
Объем и темп работы низкий
Информацию, идущую от учителя, воспринимает и перерабатывает замедленно,
Постоянно нуждается в наглядно-практической опоре, в четких и коротких инструкциях.
Что же является нашей с вами основной целью - это социальная адаптация и дальнейшее приспособление к условиям жизни в окружающей их социальной среде. Нам важен не столько результат учебной деятельности, сколько процесс адаптации. И если процесс инклюзивного образования будет идти успешно, то дети и их родители будут довольны, ведь они ждут от нас проявления внимания, тепла, принятия и важно оправдать эти ожидания.
Итак, давайте теперь по пунктам – что делать, если в обычном классе учится умственно отсталый ребёнок?
1. Педагогам крайне важно изучить особенности детей с умственной отсталостью перед тем, как с ними работать. Дело в том, что умственную отсталость часто путают с задержкой психического развития, а эти понятия очень сильно отличаются друг от друга! Кроме того, и умственная отсталость тоже может быть разной – от лёгкой до глубокой, и со своими особенностями и нюансами. Педагогу невозможно будет добиться успеха, если он не будет знать – что под силу ребёнку, в чём ему необходима помощь и какая, а с чем он никогда не сможет справиться, как бы ни старался.
2. Очень важно познакомиться (чем ближе, тем лучше) с ФГОС для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) и с программой для детей с умственной отсталостью. В ФГОС определены планируемые результаты, которых необходимо достичь к концу обучения , а также все условия для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. А в программе подробно, по классам, расписано всё содержание : чему конкретно учить, когда и по каким темам.
3. Далее проведите педагогическую диагностику, чтобы определить, какому классу (по программе для детей с умственной отсталостью) соответствуют знания и умения ученика по основным предметам (русскому языку, математике) . Как правило, в коррекционных школах дети учатся в тех классах, которые соотносятся с их возрастом.
4. Составить индивидуальный учебный план. Это дело всех педагогов, которые будут взаимодействовать с данным ребёнком (и учитель-логопед, и педагог-психолог, и социальный педагог, и классный руководитель, учитель-дефектолог).
5. Ученик с умственной отсталостью может выступать в роли объекта насмешек в коллективе, но если педагоги ведут себя правильно, дети привыкают к тому, что для таких детей тоже есть место в мире. Необходимо в общих чертах объяснить, что он обучается по другой программе , чтобы они не шептались у него за спиной и не строили догадок, почему у него всё не так, как у них. Также нужно привлекать одноклассников к оказанию этому ребёнку дружеской, моральной, эмоциональной поддержки.
6. Ищите у ребёнка с умственной отсталостью те качества, которыми он может выгодно отличиться от других детей в классе . Возможно, это будут какие-то способности, умения, хобби, качества характера. Важно давать задания, с которыми он сможет справиться - например, собрать во дворе листья или перенести книги из класса в класс - и после этого при всех отмечать его успехи. Создавайте для этого ученика ситуации успеха, как в учёбе, так и вне её. Это повысит самооценку обучающегося , его уверенность в себе и позволит обрести достойное положение среди сверстников. Ведь главная потребность умственно отсталых детей - в их принятии и их значимости.
7. Как организовать обучение ребёнка в условиях класса ? Например, сообщив инструкцию для всего класса, можно объяснять ему задания, обязательно с опорой на наглядность и соответствующие уровню его развития, в то время, пока остальные дети выполняют упражнения самостоятельно, или давать ему задания на карточках, и т. п.
В завершении своего выступления хочется зачитать стихотворение Леонида Николаевича Мартынова.
Входя в дома любые -
И в серые,
И в голубые,
Всходя на лестницы крутые,
В квартиры, светом залитые,
Прислушиваясь к звону клавиш
И на вопрос даря ответ,
Скажи :
Какой ты след оставишь?
Чтобы вытерли паркет
И посмотрели косо вслед,
Незримый прочный след
В чужой душе на много лет?
Публикации по теме:
Игровое занятия для детей 3 класса с нарушением интеллекта «Угадай-ка!» Название игры: «Угадай-ка!». Цель игры: развитие элементов словесно-логического мышления. Задачи: Коррекционно-обучающие: - продолжать.
Домашнее задание «Овощи» для детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта «Овощи» 1. Поговорите с ребенком об овощах. Расскажите, что овощи растут в огороде на грядках или в поле, урожай с поля и огорода убирают.
ФЭМ представлений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в дидактической игре Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в дидактической игре Дошкольный.
Формирование математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в дидактической игре ФЭМ представлений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в дидактической игре Формирование элементарных математических представлений.
Игры и упражнения по развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта 4–6 лет Индивидуальные коррекционно-развивающие мероприятия по развитию мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта (4-6 лет). Месяц № игр.
Дети с нарушениями интеллектуального развития в нашей стране всегда учились в специализированных школах и школах - интернатах. Сегодня есть отдельные случаи, когда они учатся в обычных общеобразовательных школах. О том, как с ними работают учителя и как их воспринимают одноклассники, в интервью РИА Новости рассказала заведующая лабораторией Института коррекционной педагогики Российской академии образования Елена Стребелева.
Елена Антоновна, учиться в современной школе и здоровому ребенку непросто. Нужно ли это детям с нарушениями интеллектуального развития?
Да, нужно. Обучение вместе со здоровыми сверстниками не только повышает их умственные способности, но и помогает их социализации, которая невозможна при общении только со взрослыми. Дети школьного возраста формируют отношение к миру через предметно-игровую и сюжетно-ролевую деятельность, пусть при помощи взрослых, но с ориентацией на сверстников. Приняли тебя в игру или нет? Почему не приняли? Как сделать так, чтобы приняли? Именно усвоение норм поведения крайне важно для умственно отсталых детей, хотя в обычной школе они могут не успевать усваивать программу.
- Как же они учатся вместе со всеми?
У них индивидуальная программа обучения, собственное расписание занятий. Для них создают специальные педагогические условия: на занятиях в малых группах, индивидуальных уроках они усваивают программный материал. Но главное для них научиться работать со сверстниками. Поэтому важно, чтобы учитель подбирал для них задания, при выполнении которых ребенок оказывался бы в ситуации успеха при сверстниках.
Еще одно обязательное условие - наличие в школе специалистов учителей-дефектологов и тьюторов. Темп усвоения материала у таких ребят снижен, они не могут быстро понять условия задания и переключиться с одного задания на другое, поэтому им требуется больше практических заданий и наглядных материалов.
Был случай, когда в одной из школ, несмотря на наши возражения, решили, что обойдутся без индивидуальных программ. До школы с детьми занимались наши сотрудники, они читали, писали - у них была готовность к обучению. Ребят отправили в обычные классы, и дополнительно они посещали коррекционные занятия. Нагрузка оказалась запредельной. Наступило так называемое «охранительное торможение» - период, когда умственно отсталые дети перестают усваивать новый материал и даже могут потерять накопленные знания. В итоге к нам обратились их родители, условия обучения были пересмотрены, и дети снова начали учиться.
Сегодня работают не только инклюзивные школы, но и детские сады. С какого возраста умственно отсталый ребенок может быть включен в общий поток?
Если ребенок с задержкой умственного развития находится в комплексной реабилитации с младенчества, его можно включить в детский коллектив уже с трех лет. По общению, навыкам самообслуживания, социальному развитию он приближен к нормально развивающимся сверстникам. Тяжелые ребята, например, дети с синдромами Дауна, могут быть включены в общий поток, как показывает наш опыт, уже к пяти годам, а к семи - пойти в общеобразовательную школу.
Но важно начать занятия с такими детьми с младенчества. Бывает, что родители обращаются к нам слишком поздно: ребенку пять лет, а он не говорит, и это значит, что шанс на обучение в общеобразовательной школе упущен.
- Как здоровые дети принимают ребят с нарушениями интеллектуального развития?
Легко. У них нет предвзятого отношения к нашим детям, и они даже стараются их опекать. Но установки и образец эмоционального отношения все-таки дает учитель. Если он пренебрегает ребенком-инвалидом, то и ученики перестанут его принимать.
А педагоги общеобразовательных школ, к сожалению, с трудом принимают наших детей. И дело не в том, что у них нет педагогических технологий работы с детьми с нарушениями интеллектуального развития, просто им тяжело работать с теми, кто не всегда понимает их инструкции. Они привыкли общаться с классом в традиционной форме, а нашим детям нужно личностно-ориентированное общение. Допустим, для приветствия класса обычно достаточно взгляда, а к нашему ребенку нужно подойти и сказать: «Как хорошо, что ты приехал, ты хорошо выглядишь, молодец, что не опоздал». Ему, действительно, было трудно встать, одеться, собраться, поэтому ему просто необходимо поощрение и учительское тепло - чтобы хоть парой фраз его выделили. А этого тепла у педагогов зачастую не хватает.
- Все ли ребята с задержками умственного развития могут учиться в инклюзивных школах?
Нет, инклюзия не для всех. Ребята с легкой или умеренной умственной отсталостью готовы к инклюзивному образованию при условии, что с ними занимаются с первых месяцев жизни. Детям с тяжелой, глубокой формой умственной отсталостью мы, как правило, рекомендуем индивидуальное образование или в специализированных группах. Но важно понять, что замыкаться в семье все равно нельзя. Лучше начать с надомного обучения, а затем постепенно включаться в занятия в малых группах при Центрах психолого-педагогической помощи (или реабилитационных центрах). Таким детям, возможно, не стоит обучаться в обычной школе. Для них большое количество людей это эмоциональная нагрузка, и это может отрицательно сказаться на их поведении.
Материал подготовила Елена Кузнецова (ГУ-ВШЭ)
