Характеристика словесной оценки (оценочное суждение). От оценки учителя - к самооценке ученика Оценочное суждение - основа контрольно-оценочной функции педагога

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадеватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся. Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том. что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику - завышает, а троечнику - занижает. Характер принятия школьниками опенки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того, его участие часто наказывается ("не подсказывай" - а он нашел у соседа ошибку; "исправил" - а он у себя нашел ошибку...). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка - проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на "отлично", правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, нужно сделать, чтобы исправить ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников. Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибки, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: "Ученик должен сразу писать без ошибок". Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный, по- этому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, па совместный с педагогом анализ причин своих неудач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию ("Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?"). Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношения между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Характеристика цифровой отметки и словесной оценки

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооцеку оценочных суждений учителя, увлечение "процентоманией", субъективность выставляемых отметок. Следует не допускать тенденции формального "накопления" отметок, ориентировку на "среднюю" отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик получает право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за диктант по русскому языку "2", так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая "2" недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки. Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного "орудия" формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма и "процентомании". Необходимо совершенствовать, прежде всего, методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции. Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится "5", в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания - звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка "очень плохо" (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется и оценка "очень плохо" может быть приравнена к оценке "плохо". Отменяется оценка "посредственно" и вводится оценка "удовлетворительно". Характеристика цифровой оценки (отметки) "5" ("отлично") - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета (два недочета приравниваются к одной ошибке); логичность и полнота изложения. "4" ("хорошо") - уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала; "3" ("удовлетворительно") - достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

"2" ("плохо") - уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более б ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; на рушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка "за общее впечатление от письменной работы". Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему видуработы (аккуратность, эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится. Таким образом, в тетрадь (и в дневник) учитель выставляет две отметки (например, 5/3): за правильность выполнения учебной задачи (отметка в числителе) и за общее впечатление от работы (отметка в знаменателе). Снижение отметки "за общее впечатление от работы" допускается, если:

В работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений, - работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Данная позиция учителя в оценочной деятельности позволит более объективно оценивать результаты обучения и "развести" ответы на вопросы "чего достиг ученик в освоении предметных знаний?" и "каково его прилежание и старание?”.

Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося ("ленив", "невнимателен", "не старался"). Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Существующая практика контроля и оценки зна­ний учащихся вызывает у педагогов большие трудности и нарекания. Они не без основания считают, что балльная система оценок не позволяет точно замерить и дифференцировать знания учащихся, что при оценивании не берут­ся в расчет мотивы учения, рациональность учеб­ной деятельности. Все это побудило отдельных учителей и целые коллективы к поиску альтер­нативных и более рациональных подходов - им и посвящена статья.

В экспериментальном обу­чении Ш. А. Амонашвили, в авторской «Школе само­определения» А. Н. Тубельского, в ряде других школ вместо традиционных отметок используются разверну­тые оценочные характе­ристики. В некоторых школах используется де­сятибалльная система оценки знаний(1), в дру­гих - отказываются от отметок в отдельных классах(2).

Традиционная система контроля и оценки зна­ний в самом деле имеет очень серьезные недо­статки, поскольку не достаточно реализует обучающие, воспита­тельные, диагностичес­кие и стимулирующие функции. Раз это так, то не целесообразно ли от­казаться от нее или за­менить более совер­шенной? Возможно, учащиеся, освобожден­ные от карающей фун­кции отметки, стали бы учиться лучше и более добросовестно отно­ситься к своим учебным обязанностям.

Обучение без отметок

Сторонникам безотметочного обучения хочу напомнить исто­рию отметки в советской школе. 31 мая 1918 года нарком просве­щения А. В. Луначарский подпи­сал постановление, отменяющее применение балльной системы оценок знаний. Отменялись все виды экзаменов, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, конт­рольные работы. Дифференциро­ванная оценка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию сре­ди учащихся. Однако такая прак­тика привела к снижению каче­ства знаний, росту недисципли­нированности, плохой посещае­мости. Поэтому в 1935 году в школе восстановилась диффе­ренцированная пятибалльная си­стема оценок знаний через сло­весные отметки («очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Однако и эта мера не помогла. В 1944 году в школу возвратили пятибалль­ную систему оценки успеваемос­ти: 5, 4, 3, 2, 1, которая остается и по сей день (3).

Не оправдалась надежда на то, что отмена оценок будет способство­вать стимуляции интереса к обучению, формированию внутрен­ней мотивации учения. Как же относятся к отметкам учащиеся в наши дни? 98 процентов школь­ников начальных классов выска­зываются за сохранение оценок. Полагаю, что процент учащихся средних и старших классов, выс­казывающихся за оценку их учеб­ной деятельности, такой же, как и в начальной школе, хотя мотива­ция, может быть, другая. О нецелесообразности отмены говорят результаты одного инте­ресного психологического иссле­дования. Американские психоло­ги решили выявить влияние оценки на результаты учебной де­ятельности учащихся. В соответ­ствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в тече­ние определенного времени толь­ко одобрялись, невзирая даже на точность и полноту ответов, в другом - только порицались, а в третьем - никак не оценивались. Результаты исследования показа­ли, что лучшие успехи были про­демонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. Но самое интерес­ное заключалось в том, что худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порица­лись, а в том, где познавательная деятельность никак не оценива­лась. В свое время В. А. Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В со­знании ребен­ка утверждает­ся мысль: если у меня еще нет оценки - зна­чит я еще не потрудился как следует»(4). Как бы ни был высок интерес ученика к обу­чению, как бы ни были сфор­мированы внутренние мотивы по­знавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мо­тивации, в похвале и одобрении со стороны. Чем более значим, ува­жаем учитель в глазах ребенка, тем ценнее и значимее его похвала, которая выражается в школе глав­ным образом в оценках и отметках.

Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мо­тивирует и стимулирует познава­тельную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки. Сказанное позволяет сделать вы­вод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении от­мена оценок не оправдана. При всех имеющихся недостатках найти альтер­нативу пяти­балльной сис­теме пока не удалось. По­этому, как мне представляет­ся, речь должна идти об ее со­вершенствова­нии, недопу­щении ошибок при оценивании знаний учащихся. А они, к сожалению, довольно часты.

Ошибки учителей

Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу. Расхождения доходят иногда до двух баллов. Замечено, что с годами у учителя вырабатывается определенное представление и соответствующее этому отношение к разным груп­пам учащихся, это наиболее от­четливо проявляется в отношении к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хва­лят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспеваю­щих), причем последних ругают, как правило, чаще и в более рез­кой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам(5). Представьте себе ситуацию. У дос­ки стоит и отвечает слабоуспева­ющий ученик. Говорит неуверен­но, невпопад. Какова же реакция учителя? Он обрывает его, ставит двойку и сажает на место, обяза­тельно сопровождая оценочными суждениями: «Ты опять не готов», «Ты неисправим», «С тобой зани­майся, не занимайся, а все беспо­лезно». А теперь представьте другую ситуа­цию. У доски столь же неуверенно отвечает хорошо успевающий уче­ник, который тоже не готов к сегод­няшнему уроку Как же ведет себя учитель в этой ситуации? Он либо подсказывает ему, либо дает время додумать ответ. В двух одинаковых ситуациях учитель ведет себя по-разному, в зависимости оттого, кто перед ним - слабоуспевающий или хорошо успевающий ученик. Такое отношение к разным учащимся яв­ляется проявлением ранее сложив­шегося представления. Приведен­ный пример - образец субъектив­ного подхода. А подобный подход снижает обучающие, воспитатель­ные и стимулирующие функции школьной отметки.

Американский педагог Блум счи­тает, что даже темп речи учащих­ся сказывается на оценке учите­лем. Это подтвердило специаль­ное исследование. Один и тот же материал по географии ученицей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй - за 24 минуты. Была сделана видеоза­пись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медлен­ный, либо быстрый вариант отве­та. Для более быстрого варианта средняя отметка составила 3,38 балла, в то время как для вариан­та с замедленным темпом речи - 2,5 балла. Авторы исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоциируется для мно­гих учителей с более глубокими знаниями и большими способно­стями(6).

Учителям невдомек, что быстрый или медленный темп речи учени­ка не является показателем зна­ния или незнания материала, а свидетельствует о принадлежнос­ти ребенка к тому или иному типу нервной системы. Ученику с флег­матическим темпераментом, для которого характерна инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другую, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него. Такому ученику требуется больше време­ни для ответа, чем порывистому холерику. А учитель совсем по-другому расценивает медлитель­ность флегматика. Ошибка по от­ношению к ученикам, принадле­жащим к различным видам темпе­рамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологичес­ких особенностей учащихся. В школьной практике очень час­то учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одно­го в пример другому «Смотри, как Саша учится хорошо», - с упре­ком и надеждой говорит учитель­ница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.

Целесообразно ли сравнивать де­тей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспева­ющих школьников? Вот какой психологический эксперимент был проведен по этому поводу. В классе в течение учебного года каждого ученика сравнивали с ним самим, только ему самому учитель сообщал о степени успе­ваемости, об его продвижении. В другом классе успехи одного уче­ника сравнивались с успехами или неудачами другого, равного ему по возможностям, но в силу личностных качеств достигшим других результатов. В третьем классе сравнение детей вообще не производилось. В конце учеб­ного года наиболее благоприят­ная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались учащиеся, обладающие прибли­зительно одинаковыми способ­ностями, но достигшие в учебной деятельности различных резуль­татов из-за различного отноше­ния к учению. Сравнение здесь не принижало ребенка, а, наоборот, открывало перед ним перспекти­ву. Положительные результаты были достигнуты и в том классе, где ученик сравнивался только с самим собой. Совсем другая кар­тина обнаружилась в том классе. где сравнивали успешных и неус­пешных школьников. Проведенный эксперимент по­зволил автору прийти к заключе­нию: «Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и при­нижать других, а стимулировать детей к достижению лучших ре­зультатов и совершенствованию своей личности»(7). Доказывая неоправданность срав­нивания детей в учебно-познавательной деятельности, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не дол­жен никогда хвалить дитя в сравне­нии с другими, но только в срав­нении с его прежним несовершен­ством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, кото­рое достигается». Сравнивать де­тей между собой, ставить одних в пример другим - такое, запом­ним, не оправдано ни по педаго­гическим, ни по этическим сооб­ражениям. Женщине не нравится, когда ее сравнивают с кем-то, она не хочет быть похожей ни на кого. Примерно так обстоит дело и со школьниками. Гуманистический подход в воспитании предполага­ет принятие ребенка таким, какой он есть, и создание условий для его саморазвития и самосовершен­ствования. Ошибки, допускаемые учителями при оценивании зна­ний учащихся, приводят и дефор­мации не только оценочного ком­понента, но и всей учебно-позна­вательной деятельности. Они уси­ливают недостатки, объективно присущие этой системе, и делают ее малопродуктивной и непривле­кательной.

Ученик оценивает себя

Споры вокруг вопроса о контроле и оценке знаний учащихся, поис­ки новых форм их совершенство­вания, как мне представляется, ве­дутся в ложном направлении. Можно, конечно, ввести десяти­балльную систему оценок или вов­се отказаться от отметок, практи­ковать различные формы контро­ля - зачет, экзамен, тестирование, но суть остается одна: ученик и его познавательная деятельность оста­ются объектом оценки учителя. Мне кажется, что самый продук­тивный подход в совершенствова­нии школьной оценки состоит в превращении ученика в активно­го субъекта контрольно-оценоч­ного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке ученика или, что еще лучше, со­вмещении этих двух видов оцен­ки. Только сформированность на­выков контроля и оценки делают ученика субъектом учебной дея­тельности. Речь идет, таким обра­зом, о том, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятель­ность. Каковы же приемы, обес­печивающие формирование са­мооценки? Для выработки адек­ватной самооценки школьников в первую очередь надо включить их в процесс оценивания своей по­знавательной деятельности. А. И. Липкина считает, что фор­мирование самооценки происхо­дит при использовании следую­щих приемов:
1. Оценка учеником работы, вы­полненной другим, т.е. взаимо­оценка. По мнению автора, нали­чие информации о работе товари­ща является условием для возник­новения самооценочной деятель­ности.
2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, со­поставляются обе оценки, и выяв­ляется степень объективности первой оценки.* Можно предложить и следующий прием. После устного ответа учи­тель спрашивает у отвечавшего ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в бал­лах ответ своего товарища. Однако для формирования само­оценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно другое, а именно - вооружить учащихся теми критериями, руковод­ствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и само­оценку. Ученик должен уметь соот­носить (примерять) знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оце­нивать свою деятельность. Имен­но такой подход формирования оценочного компонента лежит в основе экспериментального обуче­ния Ш. А. Амонашвили. Переход от оценки учителя к само­оценке важен для превращения ученика в активного субъекта обу­чения. Одна из основных функций учителя в обучении - это управле­ние познавательной деятельнос­тью учащихся. Исходя из нее, он планирует учебно-познавательную деятельность, ставит цели, моти­вирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. На разных этапах обучения ученик должен выступать в роли учителя. В нашем случае это означает, что он должен сам, исходя из определенных кри­териев, оценивать свою познава­тельную деятельность. И чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

_________________________________________________

1 Народное образование//1997. № 6. - С. 61-62.
2 Директор школы//1998. № 5. - С. 37-40.
3 Народное образование в СССР. Сборник документов. /9/7- 1973 гг. - М.. 1974.-С. 133, 171. 179.
4 Р. Берне. Развитие Я-концепцчи и воспитание.
5 К. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Прогресс. 1996.
6 М.: Педагогика. 1991. - С. 110-111.
7 А. И. Липкина. Самооценка школьника М.: 1976.- С. 54.

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах

В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять".

«А у тебя, Петя, к сожалению, „двойка". Но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку" по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу «к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей»

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному... осознанию собственной малоценности».

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него закрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мо-тивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. Так, одной группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе выбор и решение аналогичных заданий проводился на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более сильный страх перед неудачей Таким образом, отметка тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка (Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны) .

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживающей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двойки» ярко представлены в работе Ш.А. Амонашвили.

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получают первые „навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки», прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.): «А что Вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии.

Слова “отличник”, “хорошист” и “двоечник” - одни из определений, которые ребёнок узнаёт о себе в первые десять лет жизни, едва ли не сразу после имени-фамилии и цвета волос.

Оценки - критерий, который применяется к нам долгие 11 школьных лет, а затем ещё пять лет в университете. Почему - и так ли необходим этот критерий? Сегодня пытаемся разобраться в вопросе с помощью преподавателя “Ассоциации репетиторов” .

Историческая ценность

Пятибалльная система, действующая ныне в большинстве отечественных школ, появилась отнюдь не вчера. Как мы помним из хрестоматийной истории, Пушкин в лицее имел по математике “ноль”. Не следует недооценивать этот “ноль”: за два таких кругляша подряд ученик гимназии получал вполне реальное телесное наказание (эта традиция продолжалась до 1864 года).

Оценка - от нуля до пяти баллов - ставилась преподавателем на основе того, как ученик знал заданный на дом урок, учитывать “случайности” вроде внимания или рассеянности ученика во время занятия, учитель не мог. Чтобы получить “отлично”, знать заданное нужно было действительно досконально, а для “четвёрки” нужно было основательно постараться.

Красноречивое описание власти такой системы находим в “Журнале министерства народного просвещения” за 1861 год. В статье “Несколько слов об училищных отметках” приведён разговор наблюдателя с учителем истории.

“- Как делаете вы, сказал я ему в конце урока, чтобы соблюдать порядок и тишину в таком многочисленном классе, в котором вы едва имеете время заниматься двадцатью учениками? - Средство очень просто: страх получить дурной балл, строгость наказаний и беспристрастная раздача нулей и пятерок объяснит вам это чудо. Никто не может меня обвинить в том, что я ошибочно поставил кому-нибудь балл. (Это было явно сказано на мой счет). Вот чем я руководствуюсь управляя классами, и даже был бы в состоянии управлять миром, если бы это было мне поручено”.

Сегодня, несмотря на то, что эта система пережила СССР, с подобным взглядом готовы согласиться далеко не все.

Но как судить?

Довольно сложно представить себе школу, в которой не ставят оценок - даже сама мысль об этом кажется странной. Но откуда в нас уверенность об их необходимости?

“Конечно, оценки являются необходимым атрибутом, - считает преподаватель биологии , выпускница биологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. - Они позволяют школьнику трезво оценить свои знания по предмету”.

Эта позиция вполне понятна, но сразу же появляются вопросы, один за другим.

• Как можно оценить знания ученика по физкультуре? Музыке? Рисованию?
• Можно ли рассчитывать на то, что оценка, выставленная учителем, объективна - и на её основании делать выводы о собственных знаниях?
• Наконец, всегда ли оценка знаний - главный показатель успеха в учёбе?

Разумеется, оценка со стороны учителя никогда не будет лишена субъективности, и с этой “погрешностью” системы приходится заведомо смириться. Однако у этого механизма оценки есть ещё ряд особенностей.

Нужен балл!

Пятибалльная шкала, перекочевавшая к нам из далёкого XIX века, - довольно странное устройство. Три из возможных пяти оценок - очевидно отрицательные: быть “троечником” зазорно, стремиться следует хотя бы к “четвёрке”, а лучше знать всё “на пять”.

Но ведь разница между учеником, к примеру, совершенно не подготовившимся к контрольной, и тем, кто написал её с большим количеством ошибок, огромна - куда больше, чем между “отличником” и “хорошистом”, которых разделяет одна-единственная ошибка; а между тем первый получит два балла, а второй - в лучшем случае три.

Вместе с тем стремление к заветной “пятёрке” - желание в корне своём порочное. Не в том, конечно, смысле, что в нём есть злой умысел, нет. Дело в другом: жажда хорошей оценки порождает ложную мотивацию.

Но с какой линейкой подходить к оценке успеваемости, скажем, по литературе? По МХК? Разные способности к написанию сочинения говорят ли о том, что кто-то чувствует художественный текст глубже, а кто-то - поверхностнее? И даже если допустить, что это так - можем ли мы оценивать (по той самой шкале от одного до пяти) то, как ребёнок воспринимает художественное произведение?

То же касается и МХК. Безусловно, запоминание названий шедевров мировой культуры - полезное упражнение для памяти, однако вряд ли такое упражнение в принудительном режиме поспособствует развитию личности и интереса к искусству. Зато главное требование - высший балл - безусловно, будет выполнено.

Спроси меня, как

Одно из самых распространённых мнений, звучащих в пользу оценок в школе: это нужно ученику, он заинтересован в том, чтобы знать, каков он. Действительно, в период формирования личности мы активно собираем сведения о себе, полученные от окружающих, узнаём что-то о своём характере, способностях, etc.

Но правда ли, что школьные отметки - достоверная форма обратной связи? Ведь по большому счёту, единственное, что отражает оценка, - уровень соответствия ученика критериям учителя (заметим, что сюда включаются и обаяние, и харизма). Вне этого поля остаётся множество важных показателей.

• Степень психологической адаптации ученика к текущим условиям в классе;
• Его заинтересованность в конкретном предмете;
• То, как изучаемое включается в его картину мира;
• Умение учителя увлечь своим предметом.

И многое другое. Оценивать эти показатели было бы странно, не правда ли? Но можем ли мы отрицать то, что они так же важны (если не более важны), чем формальное соответствие ученика ряду требований, первейшее из которых - умение приспособиться под довлеющую систему когда-то унаследованных критериев?

Вечное “зачем”

Социальный психолог Лилия Брайнис в статье, посвящённой своему опыту работы в школе, рефлексирует на тему необходимости выставлять оценки, с которой она столкнулась:

“Учебный процесс становится больше похож на марафон по пересеченной местности, где главное - пробежать дистанцию во что бы то ни стало, срезая углы, добираясь на попутках и расталкивая соперников. Единственное различие: в марафоне можно участвовать по желанию, а посещение школы обязательно для всех. Проблема школьной гонки в том, что она не предполагает желания смотреть по сторонам и просто наслаждаться процессом. А задуматься, зачем он бежит, ученику просто не хватает времени”.

Увы, родители нередко способствуют укреплению привычки “работать за оценку”, поневоле прививаемую детям в школе. Ценность учёбы самой по себе, как процесса, в котором интересно находиться (притом как ученику, так и учителю), как миропознания, как длящегося восторженного открытия, пасует перед страхом получить плохую оценку - то есть, формально, не вписаться в серию рамок, вырисованных школьной программой.

Кен Робинсон, известный британский педагог, пишет в своей книге “Призвание” :

“Существующие системы подачи школьного материала накладывают серьезные ограничения на то, как учителя учат, а ученики учатся. Образовательная система все больше подталкивает учителей к универсальным методам преподавания. Такие подходы к образованию сдерживают развитие целого ряда наиболее важных способностей, которые сегодня необходимы молодым людям, чтобы найти свое место в мире двадцать первого века, где требования все выше, а ритм все быстрее. Это способности к творческому мышлению. В наших системах образования высоко ценится знание единственного правильного ответа на вопрос”.

Пожалуй, для того, чтобы эта парадигма хоть чуточку изменилась, можно начать с самого малого - задаться вопросом о том, чего именно хочет взрослый, когда требует от ребёнка, чтобы тот начал получать более высокие оценки.

Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника - Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметки в журнале и в вербальной форме. Между ними имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальной, выставляемой на основе специально разработанных критериев. Вербальные оценки не контролируются строгими показателями, но они должны быть гуманными, должны способствовать развитию учащихся.

Самооценка школьника в основном ориентирована на оценки, выставляемые в журнал. Однако вербальные оценки могут играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики средних классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя не анализируют свои оценочные суждения и не пытаются искать причин педагогических неудач в этом направлении.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему формировать собственную оценочную деятельность, развивать умение анализировать оценочные суждения учителя и тем самым формировать самооценку.

Такой способ работы учителя очень эффективен не только для воспитания учащихся (корректирует их поведение, предупреждает развитие высокомерия, завышенной самооценки либо, наоборот, неуверенности в себе, ощущения своей неполноценности), но и для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпеливость, педагогический такт, эмпатия.

Основной причиной трудностей в воспитательной работе с учениками является неадекватная оценка учащимися своих личностных качеств. Точность оценки качества зависит не столько от действительного уровня его развития, сколько от уровня притязаний подростка, его отношения к себе в целом. Оценивая свои качества, подросток исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки (или), отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности.

Переоценка или недооценка подростками своих качеств не влияет на точность оценки ими этих качеств у одноклассников. Значит, неадекватность подростков в оценке себя не является следствием недостаточного понимания смысла оцениваемых качеств или_ неумения анализировать поступки других. Она обусловлена притязаниями подростков быть лучшими среди сверстников, они не хотят быть.