Δείκτες και κριτήρια για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος. Σχετικά με τα συστήματα αξιολόγησης της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης

Η παραπάνω ανάλυση του βασικού νόμου της εκπαίδευσης μας επιτρέπει να διαμορφώσουμε ιδέες για το πρώτο και αναπόσπαστο κριτήριο για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό το κριτήριο είναι να διατηρηθεί κίνητρο για συνέχιση της εκπαίδευσης μετά την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης σε κάθε στάδιο της .

Πρέπει να σημειωθεί και να γίνει δεκτό ότι το κριτήριο της διατήρησης του κινήτρου για τη συνέχιση της εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της μετάβασης από τα στάδια της πρώιμης παιδικής φροντίδας στο στάδιο της προσχολικής εκπαίδευσης και την αξιολόγηση της μετάβασης από την προσχολική στην σχολική εκπαίδευση ακούγεται ως μεταφορά. Και όμως επιμένουμε ότι η κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης ενός παιδιού ενός έτους, παιδιών τριών ετών ή παιδιών έξι και επτά ετών καθορίζει την εμφάνιση νέων αναγκών σε αυτά. Για ένα παιδί ενός έτους, αυτό είναι το κίνητρο της αντικειμενικής χειραγωγικής δραστηριότητας ανεξάρτητα από τη μητέρα. Για ένα νεαρό παιδί προσχολικής ηλικίας, αυτό είναι το κίνητρο για τον καθορισμό σχέσεων με ενήλικες και συνομήλικους στο παιχνίδι. Για έναν μαθητή της πρώτης τάξης, αυτά είναι τα κίνητρα για τη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων με εκπαιδευτικούς και συμμαθητές στη σχολική ζωή.

Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (συμπεριλαμβανομένων των διορθωτικών) και των ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης, ανεξάρτητα από το επίπεδο εκπαίδευσης που ενεργούν, σύμφωνα με το κριτήριο της διατήρησης του κινήτρου για συνεχή εκπαίδευση σε παιδιά που αποφοιτούν από το συγκεκριμένο ίδρυμα , είναι αναπόσπαστο στη φύση. Σύμφωνα με αυτό το κριτήριο, καθορίζονται συγκεκριμένοι δείκτες για την αξιολόγηση της παροχής του κανονιστικού περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Πράγματι, αν είναι φυσιολογικό για ένα νηπιαγωγείο, ένα συγκεκριμένο σχολείο ή εκπαιδευτικό σύστημα που αποφοιτά με τον έναν ή τον άλλο τρόπο δείχνει κίνητρο να συνεχίσει την εκπαίδευσή του, αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά των αποφοίτων έχουν διαμορφώσει εσωτερικούς υποκειμενικούς μηχανισμούς ανάπτυξης. Και το γεγονός ότι αυτό είναι ο κανόνας για όλους τους αποφοίτους μας επιτρέπει να μιλήσουμε για αυτό το γεγονός ως φυσική συνέπεια της δραστηριότητας του εκπαιδευμένου συστήματος εκπαίδευσης και όχι ως αποτέλεσμα τυχαίων συμπτώσεων πολλών παραγόντων ανάπτυξης και εκπαίδευσης για δεδομένη συγκεκριμένη ατομικότητα. Ετσι, διατήρηση και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού κινήτρου μεταξύ των αποφοίτωναποτελεί αναπόσπαστο κριτήριο για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Το δεύτερο κριτήριο αξιολόγησης που αποκαλύπτει τη φύση του τέταρτου υποσυστήματος της παιδαγωγικής συνεργασίας μπορεί να είναι δηλωμένο διδακτικό σύστημα, που τουλάχιστον προσπαθούν να εφαρμόσουν σε αυτό το σχολείο. Με άλλα λόγια, το «σχολικό μοντέλο» που δηλώνει το διδακτικό προσωπικό γίνεται η βάση για τη διαμόρφωση του δεύτερου κριτηρίου αξιολόγησης. Φυσικά, το ίδιο το μοντέλο, είτε δηλώνεται είτε όχι, δεν μπορεί να χρησιμεύσει ως κριτήριο. Ωστόσο, ο βαθμός εφαρμογής του σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα του σχολείου γίνεται άμεσος και άμεσος δείκτης της αποτελεσματικότητας του σχολείου. Ακόμη και η απλή παρουσία ή απουσία ενός λεπτομερούς προγράμματος δραστηριότητας του σχολείου και η ανάπτυξή του αποτελεί τη βάση για τον διαχωρισμό των σχολείων σε «αυτοσυνείδητους» και αναποφάσιστους. Είναι χαρακτηριστικό ότι ακόμη και η συχνά παρατηρούμενη αναφορά στο "βασικό σχέδιο", "φθίνουσα θεματικά προγράμματα", υπάρχοντα σχολικά βιβλία κ.λπ. και τα λοιπά. έβαλαν ένα τέτοιο σχολείο και το διδακτικό του προσωπικό στον βαθμό του «μεσαίου γκρι» ή του «μαζικού» με όλες τις επακόλουθες συνέπειες. Κατά συνέπεια, μια γενική εκτίμηση του υπάρχοντος παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος καθίσταται συνέπεια των κοινωνικών συνθηκών της άρνησης δήλωσης του εφαρμοσμένου διδακτικού συστήματος από ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος, που βασίζεται στις αρχές της φυσικής φιλοσοφίας του 17ου αιώνα, είναι ήδη στην ιστορία και, αν μιλήσουμε, το έχει καταδικάσει σίγουρα σε θάνατο, υποστηρίζοντας ότι ολόκληρο το παγκόσμιο εκπαιδευτικό σύστημα, ειδικά το σχολικό σύστημα, δεν διδάσκει έναν άνθρωπο να ζει.

Έτσι, το δεύτερο κριτήριο για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι δηλωμένο και εφαρμοσμένο μοντέλο του διδακτικού συστήματος.

Το τρίτο κριτήριο μας επιτρέπει να αξιολογήσουμε τη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με τις διαδικασίες και το περιεχόμενο του τρίτου υποσυστήματος παιδαγωγικής συνεργασίας, δηλαδή τη σχέση δασκάλου-δασκάλου. Σε αυτή την περίπτωση, γίνεται το κριτήριο για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της δραστηριότητας ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος διαμόρφωση της ανεπτυγμένης δομής του διδακτικού προσωπικού... Επί του παρόντος, οι πιο εντατικοί δείκτες για αυτό το κριτήριο αναπτύσσονται στους τομείς της έρευνας της οργανωτικής ψυχολογίας των σχολείων (A.A.Tyukov, 2007)

Το τέταρτο κριτήριο χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση του υποσυστήματος της αλληλεπίδρασης δασκάλου-μαθητή. Σε αυτή την περίπτωση, θέλουμε να τονίσουμε τη θεμελιώδη σημασία του ψυχολογικές στάσεις των μαθητών απέναντι στους εκπαιδευτικούς, εκφρασμένες στους βαθμούς τους ... Φυσικά, εκτός από τις αξιολογήσεις των μαθητών, μπορούν να χρησιμοποιηθούν πολυάριθμες αξιολογήσεις των προσόντων των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, στην εξέλιξή μας, δεν συζητάμε για το σύστημα αξιολόγησης βεβαιώσεων των εκπαιδευτικών, θεωρώντας το ως ένα ειδικό πρόβλημα που πρέπει να λυθεί στο πλαίσιο της συζήτησης των προβλημάτων της ανώτερης επαγγελματικής παιδαγωγικής εκπαίδευσης. Προς το παρόν, αναπτύσσονται λεπτομερή συστήματα για την αξιολόγηση των προσόντων και της πιστοποίησης του διδακτικού προσωπικού (E.S. Romanova, B.M. Abushkin, 2011).

Εφιστούμε την προσοχή σε ένα πρακτικά ανύπαρκτο σύστημα αξιολόγησης: αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών από παιδιά. Προτείνεται σε πολλά συστήματα αξιολόγησης για τους εκπαιδευτικούς, θεωρώντας τα παιδιά ως "ανεξάρτητους ειδικούς", θεωρούμε ως ψυχολογικά ανεπαρκή. Ακόμα και οι προτάσεις για να θεωρηθούν οι μαθητές και οι φοιτητές ως ειδικοί είναι αντίθετοι με τους νόμους της κοινωνικής αντίληψης και της κοινωνικής απόδοσης. Οι κύριοι παράγοντες αυτών των αξιολογήσεων είναι η υποκειμενική αξία, ο στόχος, ακόμη και η λειτουργική στάση των αξιολογητών. Ένα τέτοιο σύστημα βαθμολόγησης είναι φυσιολογικό στην υποκουλτούρα των διαπροσωπικών σχέσεων: άτομο - άτομο. Δεν είναι επιτρεπτό στα συστήματα σχέσεων: παιδί - ενήλικας, παιδί - δάσκαλος, μαθητής - δάσκαλος.

Για διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης, οι μέθοδοι για τον προσδιορισμό τέτοιων αξιολογήσεων θα πρέπει να είναι διαφορετικές και να αντιστοιχούν στα ηλικιακά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης σε διαφορετικές περιόδους ανθρώπινης ανάπτυξης.

Τέλος, το τελευταίο πέμπτο κριτήριο για την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων στο σύστημα της παιδαγωγικής συνεργασίας είναι ο βαθμός σχηματισμού κοινής αντικειμενικής δραστηριότητας συνομηλίκων.Η κατανόηση του βασικού νόμου της εκπαίδευσης απαιτεί την εξέταση της ατομικής αντικειμενικής δραστηριότητας ως μια μεταμορφωμένη μορφή ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με ενήλικες, ηλικιωμένους και συνομήλικους στις κοινές τους δραστηριότητες. Για το στάδιο της πρώιμης παιδικής φροντίδας, αυτή είναι η διαπροσωπική επικοινωνία με τους πλησιέστερους ενήλικες και η στάση προς τη βοήθειά τους. Για την προσχολική εκπαίδευση, αυτή είναι μια σχέση με γονείς, δασκάλους και συνομήλικους στο παιχνίδι. Για τη σχολική εκπαίδευση, αυτή είναι μια λεπτομερής δομή κοινών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο δημοτικό σχολείο, κοινής γνωστικής δραστηριότητας στο γυμνάσιο, οιονεί ερευνητικής κοινής δραστηριότητας στο γυμνάσιο και γνωστικής επαγγελματικής κοινής δραστηριότητας μαθητών (V. Rubtsov, 1986, A. Tyukov, 1988). Αυτό σημαίνει ότι η κοινή δραστηριότητα στην εκπαίδευση θα γίνει μια μορφή κυριαρχίας καθολικών τρόπων ανθρώπινης δραστηριότητας. Από την αρχή της απόκτησης κοινών δραστηριοτήτων στις «εκπαιδευτικές» συνθήκες συλλογικής αλληλεπίδρασης, οι «μαθητές» θα διαμορφώσουν τις συλλογικές αλληλεπιδράσεις των ανθρώπων για την επίλυση αυτής της συγκεκριμένης κατηγορίας καθηκόντων και προβλημάτων.

Εντοπίσαμε πέντε κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ως κριτήρια για τον προσδιορισμό των διαδικασιών και των δομών του συστήματος παιδαγωγικής συνεργασίας. Όλα αυτά τα κριτήρια αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της ανάγκης συμμόρφωσης με τον Βασικό Νόμο της Ανθρώπινης Εκπαίδευσης. Αναπτύξαμε την επόμενη ομάδα κριτηρίων στο πλαίσιο της τήρησης του δεύτερου νόμου της εκπαίδευσης, ο οποίος χαρακτηρίζει τις ιδιαιτερότητες της περιοδικοποίησης ενός οντογενετικού ατόμου.

Η δεύτερη ομάδα κριτηρίων για την αξιολόγηση της απόδοσης των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι κριτήρια για φυσιολογική ανάπτυξη.Αυτά τα κριτήρια αναπτύσσονται και ορίζονται από την παιδολογία και την ακμολογία ως μέρος της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Μόνο ένας ερευνητής οπλισμένος με σύγχρονα μέσα για τη διάγνωση του επιπέδου ανάπτυξης, την ετοιμότητα για εκπαίδευση σε διάφορα στάδια, τις αναπτυξιακές αποκλίσεις, τόσο προς την κατεύθυνση της προόδου όσο και προς την κατεύθυνση της υστέρησης, οι αναπτυξιακές ανωμαλίες μπορούν να παράσχουν αξιόπιστη γνώση για την αξιολόγηση σχολείο σύμφωνα με τη δεύτερη ομάδα κριτηρίων. Η ιδέα μιας συστημικής ανάλυσης της ανάπτυξης της προσωπικότητας, της συνείδησης και της δραστηριότητας ενός παιδιού εκφράστηκε στην ψυχολογία ήδη στη δεκαετία του 1920. Αλλά το πρόβλημα της διάγνωσης της ανάπτυξης παραμένει επίκαιρο σήμερα τόσο από την άποψη του καθορισμού των ορίων των θεμάτων όσο και από την άποψη των εργαλείων αξιολόγησης που βασίζονται σε κριτήρια ανάπτυξης. Το γεγονός είναι ότι στην ψυχολογία δεν υπάρχει επαρκώς εννοιολογικά και εργαλειακά αναπτυγμένη θεωρία ανάπτυξης, δεν υπάρχει θέση στην ψυχολογική κοινότητα με οποιονδήποτε τρόπο καθορισμένο σε σχέση με την ουσία των αναπτυξιακών κρίσεων. Παρά την ποικιλία των επιμέρους απόψεων και των εννοιών που εκφράζονται, προς το παρόν, μπορούν να διακριθούν τρεις πραγματικά διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, καθεμία από τις οποίες έχει μια οντολογική κατάσταση.

Πρώτον, η προσέγγιση σύμφωνα με την οποία η ανθρώπινη ανάπτυξη, αν και ιδιαίτερη, αποτελεί συνέχεια της βελτίωσης της ψυχής ως οργάνου προσαρμογής των βιολογικών οργανισμών στις περιβαλλοντικές αλλαγές. Αυτή η προσέγγιση διατυπώθηκε με μεγαλύτερη συνέπεια από τον S. Severtsov (1934). Η ποιοτική διαφορά μεταξύ της ανθρώπινης οντογενετικής ανάπτυξης και ανάπτυξης στα ζώα έγκειται στις πηγές ανάπτυξης οργάνων. Για ένα άτομο, η πηγή ανάπτυξης είναι ένα σύνολο πολιτισμικά καθορισμένων εργαλείων, μέσων και μεθόδων προσαρμογής, κυριαρχίαπου υποθέτει την ύπαρξη της ψυχής με τη μορφή της συνείδησης (A. Leontiev, 1948). Έτσι, το mastering γίνεται η κύρια έννοια για την ανθρώπινη ανάπτυξη στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης.

Δεύτερον, η προσέγγιση που παρουσιάστηκε με μεγαλύτερη συνέπεια στη σύγχρονη ανθρωπιστική ψυχολογία (Κ. Ρότζερς 1969). Αυτή η προσέγγιση δίνει έμφαση στην εσωτερική πηγή ανάπτυξης - τη βασική ανάγκη για αυτοπραγμάτωση που υπάρχει αρχικά σε ένα άτομο. Σε αυτήν την περίπτωση, η ανάπτυξη θεωρείται ως " πρόοδος"στην πραγματοποίηση των δυνητικά ατελείωτων δυνατοτήτων ενός ατόμου που του δόθηκε κατά τη γέννηση. Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση, η κοινωνία γίνεται λίγο πολύ «διευκολυντής» αυτής της προόδου, εκτός εάν, φυσικά, γίνει εμπόδιο.

Τρίτον, τις τελευταίες δεκαετίες, διαμορφώθηκε μια προσέγγιση σύμφωνα με την οποία η ανθρώπινη ανάπτυξη θεωρείται κοινωνική ή ατομική ιστορικό γεγονότων... Η εμφάνιση αυτής της προσέγγισης σηματοδοτεί μια αλλαγή στο πρότυπο όλης της ψυχολογίας, και ως εκ τούτου η προσέγγιση, που δηλώθηκε στη δεκαετία του 20 από την «πολιτισμική-ιστορική θεωρία» (L. Vygotsky, A. Luria, 1927), είναι μόνο τώρα, με μεγάλες δυσκολίες, κατασκευάζει τα οντολογικά του θεμέλια και σχηματίζει ένα σώμα εννοιών (V. Slobodchikov, 1992, A. Tyukov, 1993). Η κύρια δυσκολία στην εφαρμογή αυτής της προσέγγισης είναι η ανάγκη αναθεώρησης ολόκληρου του εννοιολογικού και μεθοδολογικού μηχανισμού της ψυχολογίας, χωρίς εξαίρεση.

Πράγματι, θα δώσουμε ένα παράδειγμα με τη δική μας κατεύθυνση για την εφαρμογή αυτής της προσέγγισης. Αν η προσωπική ανάπτυξη είναι ανάπτυξη πράξειςκαι να αποκτήσουν όλο και περισσότερη ελευθερία, ανεξαρτησία και ευθύνη, τότε πρέπει να εγκαταλείψουν, τόσο από την ιδέα των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας - χαρακτηριστικά, όσο και από τις μεθόδους προφίλ της έρευνας προσωπικότητας. Κατά την υιοθέτηση αυτής της προσέγγισης, είναι δυνατό να διαγνωστούν τα επίπεδα ανάπτυξης της προσωπικότητας μόνο μέσω της μέτρησης των βαθμών ελευθερίας, ανεξαρτησίας, υπευθυνότητας και της σχέσης μεταξύ τους. Η σύγχρονη ψυχολογία δεν είναι σε θέση να κάνει τίποτα από όλα αυτά. Όλα τα ίδια ισχύουν για τις διαστάσεις της ανάπτυξης της συνείδησης και της ανάπτυξης της δραστηριότητας. Στην πραγματικότητα, πότε και πού μέτρησε η πειραματική ψυχολογία της σκέψης διαλογικότητασκέφτομαι!?

Παρουσιάζουμε εδώ μια σύντομη συζήτηση για τις ψυχολογικές προσεγγίσεις για την επίλυση προβλημάτων ανάπτυξης και την περιοδικότητά της, προκειμένου να δείξουμε την αντικειμενική πολυπλοκότητα του προβλήματος των κριτηρίων αξιολόγησης της ανάπτυξης. Κάθε ψυχολόγος θα προτείνει αυτά τα κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος που διασφαλίζει την κανονική ανάπτυξη ενός παιδιού, τα οποία αποτελούν δείκτες ανάπτυξης στο πλαίσιο της προσέγγισης που εφαρμόζει ο συγκεκριμένος ψυχολόγος. Η κατάσταση είναι από πολλές απόψεις παράδοξη: «όπως πολλοί ψυχολόγοι, υπάρχουν τόσα πολλά κριτήρια». Αναμφίβολα, έτσι, αλλά το βασικό για το σκεπτικό μας στο πλαίσιο της συμμόρφωσης με τον δεύτερο νόμο της εκπαίδευσης είναι το συμπέρασμα ότι ένας επαγγελματίας ψυχολόγος θα πρέπει να αναπτύξει κριτήρια αξιολόγησης και να μετρήσει τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών και θα πρέπει να βρίσκεται σε εξωτερική θέση. συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Psychυχολόγος που γράφει το ιστορικό της ανάπτυξης του παιδιού, το ιστορικό της ψυχικής του υγείας, δεν πρέπει να αποτελούν μέρος του συστήματος άμεσης παιδαγωγικής επιρροής στους μαθητές. Ο δεύτερος νόμος της εκπαίδευσης μας αναγκάζει να δούμε την ανάπτυξη από την άποψη της φυσικής συνιστώσας της εκπαίδευσης και να αναπτύξουμε μια εξωτερική αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της δραστηριότητας ενός συγκεκριμένου παιδαγωγικού συστήματος. Η αναποτελεσματικότητα των περισσότερων δεικτών ανάπτυξης που χρησιμοποιούνται τώρα καθορίζεται, πρώτα απ 'όλα, από το λάθος της ανάμειξης των τεχνητών και φυσικών συστατικών της εκπαίδευσης.

Όσον αφορά τις προτάσεις μας για δείκτες ανάπτυξης, είναι προφανείς αν στραφούμε στην αναπτυξιακή μας ιδέα. Η ουσία των κριτηρίων ανάπτυξης μπορεί να εκφραστεί στην απαίτηση διασφαλίζει την κανονική και πλήρη ανάπτυξη ενός ατόμου σε όλα τα στάδια τουεκπαίδευση. Εάν το εκπαιδευτικό σύστημα δεν το παρέχει αυτό, θα πρέπει να θεωρηθεί αναποτελεσματικό. Ο βαθμός αποτελεσματικότητας καθορίζεται από τα κριτήρια:

¾ παιδαγωγική παραμέληση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, της συνείδησης και των ικανοτήτων σε κάθε στάδιο ανάπτυξης και κατά τη μετάβαση από το ένα στάδιο της εκπαίδευσης στο άλλο.

¾ δυσαρμονία (επιτρεπτή και παθογόνος) στην ανάπτυξη της ανεξαρτησίας, της ευθύνης και της ελευθερίας ως βασικές ιδιότητες που καθορίζουν τη φύση των ενεργειών.

Ο βαθμός και η ένταση της ανάπτυξης της σκέψης, της μνήμης και της αντίληψης ·

Το εύρος και η ποικιλία των ικανοτήτων (κατακτημένοι τρόποι ανθρώπινης ζωής).

Τα προτεινόμενα κριτήρια έθεσαν στην ημερήσια διάταξη για τους σύγχρονους ψυχολόγους το πρόβλημα της ανάπτυξης τεχνολογικά προηγμένων, συμπαγών και έγκυρων τεχνικών για την ψυχολογική μέτρηση των αναπτυξιακών φαινομένων.

Στο πρώτο μέρος αυτής της ενότητας, δίνοντας την επιστημονική αιτιολόγηση για τον καθορισμό των κριτηρίων, επιχειρηματολογήσαμε για το νατουραλιστικό λάθος της ανάμειξης των τεχνητών και φυσικών συστατικών του εκπαιδευτικού συστήματος που συχνά αναπαράγεται στο μυαλό των πολιτικών. Ο κύριος λόγος για αυτό το λάθος, κατά τη γνώμη μας, είναι η κατανοητή, αλλά ασυγχώρητη άγνοια της πλειοψηφίας των πολιτευτών, και ιδιαίτερα των εκπροσώπων του εκπαιδευτικού χώρου, στα προβλήματα των σύγχρονων πολιτιστικών σπουδών και κοινωνιολογίας. Για να διορθώσουμε αυτό το λάθος, διατυπώνουμε τον τρίτο νόμο της εκπαίδευσης, ο οποίος αντικατοπτρίζει τις ιδιαιτερότητες της ύπαρξης της εκπαίδευσης ως ειδικής σφαίρας στο σύστημα της κοινωνικής αναπαραγωγής.

Ο νόμος της σφαιρικής οργάνωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων καθορίζει τη θέση της εκπαίδευσης στο σύστημα της σύγχρονης κοινωνικής αναπαραγωγής δραστηριοτήτων και της μετάδοσης του πολιτισμού. Σύμφωνα με τη σύγχρονη μακροκοινωνιολογία και πολιτιστικές μελέτες, η κοινωνία είναι ένα σύνολο αλληλεπιδράσεων και σχέσεων που είναι αρκετά αυτόνομες όσον αφορά τα κριτήρια ανάπτυξης και λειτουργίας 15 δημόσιων επαγγελματικών τομέων δραστηριότητας. Επί του παρόντος, μπορούν να διακριθούν οι ακόλουθοι τομείς: πολιτική, θρησκεία, φιλοσοφία, τέχνη, επιστημονική εκπαίδευση, υγειονομική περίθαλψη, φυσική αγωγή και αθλητισμός, τεχνολογία, σχεδιασμός, εμπόριο, οικονομικά, νόμος, στρατός, παραγωγή υλικών.

Οι σφαίρες διαφέρουν μεταξύ τους ως προς το περιεχόμενο των κύριων διαδικασιών δραστηριότητας στο ελεγχόμενο σύστημα (OI Genisaretsky, 1974). Επιπλέον, ο σχηματισμός στην ιδιαιτερότητά του μιας συγκεκριμένης σφαίρας εξαρτάται από τη συγκεκριμένη σύνθεση εκπροσώπων άλλων σφαιρών στο σύστημα ελέγχου κάθε σφαίρας (A.A. Tyukov, 1980). Αυτή η συνεργασία εκπροσώπων άλλων σφαιρών καθιστά δυνατή την εφαρμογή ολόκληρου του συστήματος ενεργειών ελέγχου στο σύστημα ελεγχόμενης δραστηριότητας, προκειμένου να αναπτυχθεί η σφαίρα δραστηριότητας στο σύνολό της. Έτσι, κάθε σφαίρα της κοινωνίας αναπτύσσεται αυτόνομα, ωστόσο, πάντα υπόκειται στη λειτουργία όλων των άλλων σφαιρών του κοινωνικού συνόλου - πολιτισμού (βλέπε: Εικ. 3.)

Για την κανονική και πλήρη ύπαρξη της ανθρωπότητας, χρειάζονται και οι 15 σφαίρες. Διάφοροι πολιτιστικοί και ιστορικοί τύποι πολιτισμών διαφέρουν μεταξύ τους μόνο σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης των σφαιρών μεταξύ τους και με τον πολιτισμό, δηλαδή την εφαρμογή τεσσάρων βασικών λειτουργιών του πολιτισμού: πολιτιστικός σχεδιασμόςκοινωνικά φαινόμενα, αποθήκευσησχεδιασμένα δείγματα, ΠΡΟΣΤΑΣΙΑπολιτιστική κληρονομιά από βάρβαρους και μισάνθρωπους, μεταδόσειςδείγματα πολιτισμού για τις νέες γενιές. Η εφαρμογή αυτών των λειτουργιών πραγματοποιείται σε έναν ιδιαίτερο χώρο και χρόνο, διαφορετικό από την αμεσότητα της κοινωνικής ζωής (A. Zinoviev, 1978).

Όπως έχουμε ήδη σημειώσει, κάθε τομέας καθορίζεται από τον τύπο της επαγγελματικής δραστηριότητας του ελεγχόμενου συστήματος. Για την επιστήμη, αυτό είναι έρευνα. για την ιατρική (υγειονομική περίθαλψη) είναι πρόληψη και θεραπεία. για τη φιλοσοφία είναι η κατασκευή της μεταφυσικής, δηλ. φιλοσοφώντας ως τέτοια · για τον στρατό, αυτή είναι η προστασία των συνόρων, η εφαρμογή της προστασίας του κράτους. για την πολιτική είναι ένας πολιτικός αγώνας για εξουσία και ιδιοκτησία του κρατικού συστήματος διαχείρισης της κοινωνικής ανάπτυξης. Για την εκπαίδευση, αυτή είναι στην πραγματικότητα η εκπαίδευση ενός ατόμου στην ενότητα τριών διαδικασιών: εκπαίδευση, εκπαίδευση και σχηματισμός συνείδησης (κλήρος) (A.A. Tyukov, 1992).

Κάθε σφαίρα είναι χτισμένη ως αλληλεπίδραση των ελεγχόμενων και των συστημάτων ελέγχου. Δηλαδή, "το κοινωνικο-τεχνικό σύστημα δραστηριότητας. Για παράδειγμα, εκπρόσωποι της ιατρικής, της επιστήμης, της φιλοσοφίας, του σχεδιασμού, της νομικής εργάζονται στον τομέα της εκπαίδευσης. Έτσι, χτίζεται μια σύνθετη συνεργασία εκπροσώπων διαφόρων τομέων. Αυτή η συνεργασία είναι αποσκοπεί στη διαχείριση της ανάπτυξης της συγκεκριμένης περιοχής όπου εργάζονται οι συνεργάτες. Εάν δημιουργηθεί μια τέτοια συνεργασία, σημαίνει ότι η σφαίρα έχει σχηματιστεί, εάν δεν υπάρχει τέτοια σύνδεση, τότε η σφαίρα δεν έχει ακόμη σχηματιστεί.

Η ζωή της ανθρωπότητας και του ανθρώπου δεν υπάρχει έξω από τις κοινωνικές σχέσεις που στοχεύουν στον πολιτιστικό σχεδιασμό όλων των κοινωνικών καινοτομιών που προκύπτουν σε ορισμένους τομείς, την αποθήκευση ήδη σχηματισμένων δειγμάτων πολιτισμού, την προστασία τους και, τέλος, τη μεταφορά όλου του πλούτου ανθρώπινη κουλτούρα στις νέες γενιές ανθρώπων.

Η ιδέα της εκπαίδευσης ως κοινωνικής σφαίρας δραστηριότητας, χωρισμένη σε δύο κύρια μέρη του κοινωνικο-τεχνικού συστήματος, παρουσιάζεται στο διάγραμμα (A.A. Tyukov, 1980). Όλες οι θέσεις του συστήματος ελέγχου της δραστηριότητας διασφαλίζουν την εφαρμογή των κύριων διαδικασιών και οι διαδικασίες εκπαίδευσης γίνονται μια κοινωνική μορφή ανθρώπινης ανάπτυξης.

Έτσι, ένα άτομο δεν ζει έξω από την κοινωνία. Αυτός, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, περιλαμβάνεται στη λειτουργία και την ανάπτυξη των σφαιρών. Από τη γέννηση, ένα άτομο εισέρχεται στο χώρο της εκπαίδευσης και σε αυτό αφομοιώνει οργανωμένα όλο τον πλούτο της ανθρώπινης κουλτούρας. Έχοντας φτάσει στην ωριμότητα και έχει αποφασιστεί επαγγελματικά, ένα άτομο βρίσκεται σε μια ή άλλη σφαίρα σε ένα συγκεκριμένο μέρος του συστήματος επαγγελματικής δραστηριότητας ή ως εκπρόσωπος μιας σφαίρας στο σύστημα διαχείρισης υποστήριξης για τη λειτουργία μιας άλλης (AA Tyukov, 1990 ).

Ακόμη και η πιο γενική κατανόηση του δικαίου της σφαιρικής οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος ορίζει την απαίτηση για την οργανωτική ακεραιότητα των κυβερνητικών δομών και την εστίασή τους σε διασφάλιση της εφαρμογής των κύριων διαδικασιών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτωνσε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά συστήματα.

Η συμμόρφωση με τον τρίτο νόμο της εκπαίδευσης απαιτεί τη διάθεση μιας ειδικής ομάδας γενικών κοινωνικών κριτήρια πολιτισμικής συμμόρφωσης και κριτήρια διαχείρισης του εκπαιδευτικού συστήματος στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας συγκεκριμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Μόνο εκπρόσωποι όλων των άλλων σφαιρών που είναι ενωμένοι στο πλαίσιο ενός ενιαίου κυβερνητικού οργάνου κράτους θα είναι σε θέση να διασφαλίσουν την πλήρη ανάπτυξη ολόκληρου του συστήματος συνεχούς εκπαίδευσης και επομένως ανθρώπινης ανάπτυξης. Επιπλέον, η τήρηση αυτού του νόμου απαιτεί μια ριζική αναδιάρθρωση ολόκληρης της δομής του συστήματος διαχείρισης στον τομέα της εκπαίδευσης, αναδεικνύοντας τη διαμόρφωση της πραγματικά πανεπιστημιακής εκπαίδευσης στη χώρα ως παράγοντα διαμόρφωσης συστήματος στην ανάπτυξη ολόκληρης της σφαίρας στο σύνολό της ως κορυφαίο σημείο αναφοράς. Τα σύγχρονα πανεπιστήμια είναι μοναδικά κοινωνικά ιδρύματα που ενώνουν στις σχολές και τα τμήματα τους εκπροσώπους όλων των επαγγελματικών τομέων, οι οποίοι απευθείας στο σύστημα της ανώτερης γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης αποτελούν πραγματικούς φορείς πυρηνικών διαδικασιών: πολιτικοί, επιστήμονες, φιλόσοφοι κ.λπ. Για να οικοδομηθεί μια πραγματικά πανεπιστημιακή τριτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία από μόνη της μπορεί να διασφαλίσει την ικανοποίηση του κριτηρίου της πολιτισμικής συμμόρφωσης και του κριτηρίου διαχείρισης της ανάπτυξης της σφαίρας (ιδίως της σφαίρας της εκπαίδευσης), είναι απαραίτητο σε επίπεδο ομοσπονδιακής κυβέρνησης να καθοριστεί το σύστημα των κρατικών απαιτήσεων για το επίπεδο και την ποιότητα της τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Κάθε ώρα μια μεγάλη αναπαραγωγή της ανθρώπινης ύπαρξης και δραστηριότητας λαμβάνει χώρα στον κόσμο, και αυτή η πράξη πραγματοποιείται στις διαδικασίες της εκπαίδευσης. Αλλά κάθε φορά αυτές οι διαδικασίες λαμβάνουν χώρα σε συγκεκριμένες συνθήκες, με τη συμμετοχή συγκεκριμένων ανθρώπων, και όχι μόνο των άμεσων θεμάτων της παιδαγωγικής δραστηριότητας, αλλά και ενός μεγάλου αριθμού ατόμων που παρέχουν αυτήν τη δραστηριότητα. Η εκπαίδευση είναι η πιο σημαντική κοινωνική υπόθεση και αν δεν συμβαίνει συστηματικά και πλήρως ή συμβαίνει με λάθη, τότε οι διαδικασίες αναπαραγωγής της ανθρώπινης ζωής αρχίζουν να καταρρέουν και οι συνέπειες αυτής της καταστροφής μπορεί να είναι καταστροφικές.

Από την άποψη της εκτέλεσης των λειτουργιών της ραδιοτηλεοπτικής κουλτούρας και της αναπαραγωγής της ανθρώπινης δραστηριότητας, η σφαίρα της εκπαίδευσης είναι η κύρια και η κορυφαία, καθώς σε αυτόν τον τομέα η ιστορική εμπειρία αποκαθίσταται και πραγματώνεται με τις μορφές της ζωντανής ανθρώπινης ικανότητας, η οποία στον πολιτισμό "στηρίζεται στις μορφές της αντικειμενικής ετερότητας". Προκειμένου η σφαίρα της εκπαίδευσης να εκπληρώσει πλήρως τις λειτουργίες της, οι άνθρωποι που βρίσκονται οι ίδιοι στα υψηλότερα στάδια της ανάπτυξής τους και της εκπαίδευσης πρέπει να εργαστούν σε αυτήν ως αντικείμενα παιδαγωγικής δραστηριότητας (και, φυσικά, ανδρολογικά). Πρώτα απ 'όλα, μιλάμε για την ποιότητα και το επίπεδο εκπαίδευσης - μιλάμε για το επίπεδο των παιδαγωγικών δεξιοτήτων.

Η απαίτηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για όσους ασκούν παιδαγωγικές δραστηριότητες και για εκείνους που διασφαλίζουν τη διαχείριση της λειτουργίας και της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι απαραίτητη, καθώς μόνο οι επαγγελματίες με τριτοβάθμια εκπαίδευση μπορούν να μεταφέρουν πλήρως τον πλούτο του ανθρώπινου πολιτισμού σε νέες γενιές. Επιπλέον, δεν έχει σημασία σε ποιο επίπεδο εκπαίδευσης πραγματοποιείται αυτή η δραστηριότητα - σε παιδικό σταθμό, όπου πραγματοποιείται φροντίδα για την πρώιμη ανάπτυξη ενός παιδιού ή σε πανεπιστήμιο, όπου διαμορφώνονται υψηλότερες επαγγελματικές δεξιότητες.

Κατά συνέπεια, για να διασφαλιστεί η πλήρης και συνεχής εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, θα πρέπει να λειτουργούν παιδαγωγές υψηλών επαγγελματικών προσόντων σε κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα. Έτσι, μπορούμε να μιλήσουμε για την ανάγκη εισαγωγής κριτήριο του επιπέδου προσόντων των εκπαιδευτικών ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα ως κριτήριο για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του σχολείου. Οι δείκτες του επιπέδου προσόντων είναι τόσο επίσημοι (πιστοποιητικά προσόντων) όσο και άτυποι (ανεξάρτητες αξιολογήσεις και αξιολογήσεις εμπειρογνωμόνων).

Συνοψίζοντας την ανάλυση των διαδικασιών της ανθρώπινης εκπαίδευσης, τη λειτουργία των εκπαιδευτικών συστημάτων και τα κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των σχολικών δραστηριοτήτων που προτείνονται βάσει αυτής της ανάλυσης, παρουσιάζουμε ένα συνοπτικό φύλλο γενικευμένων κριτηρίων για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικά ιδρύματα όλων των τύπων και τύπων.

Ολοκληρώνοντας αυτό το τμήμα των εξελίξεων μας, επιβεβαιώνουμε ότι ορισμένα κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για ψυχολογική και παιδαγωγική παρακολούθηση. Ωστόσο, προς το παρόν, η παιδαγωγική παρακολούθηση αντιμετωπίζει το πρόβλημα της αποσαφήνισης των δεικτών ψυχολογικών και παιδαγωγικών μετρήσεων σε κάθε στάδιο της εκπαίδευσης και οργάνωσης των εργαλείων αξιολόγησης.

Ως αποτέλεσμα, παρουσιάζουμε έναν συνοπτικό πίνακα κριτηρίων και δεικτών για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Αναμφίβολα, σε κάθε στάδιο, οι δείκτες αξιολόγησης μπορούν να λάβουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που καθορίζονται από τα πρότυπα ηλικίας και τα χαρακτηριστικά ηλικίας του σχηματισμού ανθρώπινων ιδιοτήτων σε κάθε στάδιο της εκπαίδευσης.

Ο Πίνακας 2 δείχνει γενικευμένα κριτήρια και δείκτες για την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες των δραστηριοτήτων τους.

Ένας σημαντικός αριθμός εργασιών σε μεθοδολογικό, διδακτικό και μεθοδολογικό επίπεδο αφιερώνεται στα προβλήματα αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης.
Οι περισσότεροι από αυτούς θεωρούν την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης - βάσει του κόστους της εκπαίδευσης γενικά, θεωρώντας την ως σύστημα εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, διαδοχικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και κρατικών προτύπων. Αυτή η προσέγγιση δικαιολογείται εάν το κρατικό ή περιφερειακό εκπαιδευτικό σύστημα αξιολογείται ως προς τη δαπάνη χρημάτων για αυτό.
Αν προσεγγίσουμε την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης από την άποψη της προσωπικότητας ενός πολίτη, ο οποίος, κατά τη διαδικασία της στοχευμένης εκπαίδευσης και της ανατροφής για τα συμφέροντά του, τα συμφέροντα της κοινωνίας και του κράτους, πρέπει να φτάσει σε εκπαιδευτικά επίπεδα που καθορίζονται από την δηλώσει και γίνει ένα άξιο άτομο, τότε η έλλειψη γνωστών προσεγγίσεων γίνεται εμφανής, ειδικά όταν πρόκειται για ένα συγκεκριμένο σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης.
Το κράτος εγγυάται στους πολίτες της Ρωσίας τη λήψη δωρεάν
139
επαγγελματική εκπαίδευση σε κρατικά, δημοτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, εάν ένας πολίτης λάβει ένα συγκεκριμένο επίπεδο εκπαίδευσης για πρώτη φορά. Εάν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης εξασφαλίζει τη διαμόρφωση μιας εικόνας του κόσμου που αντιστοιχεί στο σύγχρονο επίπεδο γνώσεων και το επίπεδο του εκπαιδευτικού προγράμματος (στάδιο σπουδών) μεταξύ των μαθητών, ένα επαρκές παγκόσμιο επίπεδο της γενικής και επαγγελματικής κουλτούρας της κοινωνίας, η ενσωμάτωση του ατόμου στα συστήματα των παγκόσμιων και εθνικών πολιτισμών, η διαμόρφωση ενός ατόμου-πολίτη ενσωματωμένου στη σύγχρονη κοινωνία του και αποσκοπεί στη βελτίωση αυτής της κοινωνίας · εάν αυτό το περιεχόμενο στη διαδικασία της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών (πλοίαρχοι βιομηχανικής κατάρτισης) εφαρμοστεί, και ακόμη και στο επίπεδο που καθορίζεται από το πρότυπο, τότε η εκπαίδευση είναι αποτελεσματική. Απομένει να βρεθούν μηχανισμοί για την αξιολόγηση αυτών των επιτευγμάτων. Είναι διάσημοι. Αυτά είναι τα κριτήρια, οι δείκτες, οι μέθοδοι και οι τεχνολογίες για την αξιολόγηση. Από το πόσο αντικειμενικά και αποτελεσματικά είναι, τα αποτελέσματα της αξιολόγησης θα είναι τόσο αντικειμενικά και ακριβή.
Τα μαθησιακά αποτελέσματα εξαρτώνται, πρώτα απ 'όλα, από την αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας, η οποία προϋποθέτει την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών και μαθητών κατά την επίλυση εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών και εκπαιδευτικών καθηκόντων.
Ως συστατικά της παιδαγωγικής διαδικασίας, τα παιδαγωγικά καθήκοντα λειτουργούν ταυτόχρονα ως λειτουργίες και ιδιότητες. Οι λειτουργίες της παιδαγωγικής διαδικασίας, εάν διασφαλίζουν την επίλυση εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών και εκπαιδευτικών καθηκόντων, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως δείκτες για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της ίδιας της παιδαγωγικής διαδικασίας.
Πράγματι, όπως έχουμε ήδη δείξει, η βάση του επαγγελματικού-τεχνολογικού συστήματος διδασκαλίας ειδικών θεμάτων, ο πυρήνας του είναι μια αναπόσπαστη παιδαγωγική διαδικασία. Από το πόσο αποτελεσματικά σας επιτρέπει να εφαρμόσετε τις ονομαζόμενες λειτουργίες, το παιδαγωγικό σύστημα θα είναι τόσο αποτελεσματικό. Κατά συνέπεια, τα κριτήρια απόδοσης θα πρέπει να επιτρέπουν την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων επίλυσης εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών και εκπαιδευτικών καθηκόντων.
Κατά την ανάπτυξη των κριτηρίων, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η ουσία της εκπαίδευσης είναι η επικοινωνία του δασκάλου και των μαθητών, μαθητών μεταξύ τους, που πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια της παιδαγωγικής τους αλληλεπίδρασης.
Αυτή η αλληλεπίδραση, όπως γνωρίζετε, πραγματοποιείται με βάση κάποιο είδος παιδαγωγικής τεχνολογίας. Κατά συνέπεια, οι μηχανισμοί για την αξιολόγηση αυτής της αλληλεπίδρασης θα πρέπει να βασίζονται στις ίδιες διδακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις με την τεχνολογία της παιδαγωγικής διαδικασίας. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο εξετάζουμε τη λύση στο πρόβλημα της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής διαδικασίας, των δραστηριοτήτων των μαθητών και των εκπαιδευτικών στις τάξεις, ομάδες εκπαιδευτικών συνεδριών, για την περίοδο που βασίζεται στη χρήση των χαρακτηριστικών του διδακτικού συστήματος και της παιδαγωγικής τεχνολογίας που πληροί τις απαιτήσεις του ατόμου.
προσανατολισμός ευγένειας και αξίας και επαγγελματικός προσανατολισμός.
Η πρακτική επιβεβαίωσε την ικανότητα, την αντικειμενικότητα, την αποτελεσματικότητα και την καθολικότητα αυτής της προσέγγισης στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της κατάρτισης στα θέματα τόσο της επαγγελματικής όσο και της γενικής εκπαίδευσης.
Αναπτύξαμε κριτήρια για την αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης των μαθητών στην τάξη, βάσει της σχεδιασμένης δομής της παιδαγωγικής διαδικασίας, που περιέχει τις προπαρασκευαστικές και κύριες περιόδους και λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι η γενική πρόοδος και εξέλιξη στο στάδιο, όριο, Το εκπαιδευτικό μάθημα αξιολογείται σε κλίμακα δώδεκα βαθμών ή από την τιμή του συντελεστή αφομοίωσης από 0,7 έως 1,0.
Ως σημείο αναφοράς, πήραμε το αρχικό επίπεδο που καθορίστηκε ως αποτέλεσμα του ελέγχου εισόδου.
Το αρχικό επίπεδο κατάρτισης μπορεί να καθοριστεί με βάση κριτήρια που επιτρέπουν την αξιολόγηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών (θεωρητικών, πρακτικών, εκπαιδευτικών και παραγωγικών) δραστηριοτήτων.
Είναι πιο αξιόπιστο ο προσδιορισμός των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας μέσω της επίλυσης καθηκόντων, καθηκόντων, καταστάσεων σύμφωνα με την ικανότητα αναγνώρισης, διάκρισης και συσχέτισης. σε δραστηριότητες σύμφωνα με τις οδηγίες, αλγοριθμικές. εν μέρει - αναζητήσεις, ευρετικές και δημιουργικές δραστηριότητες. Σύμφωνα με τον Bespal-ko V.P., η δραστηριότητα κάθε επιπέδου μπορεί να εκτιμηθεί από τους συντελεστές εκμάθησης των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, επαρκείς στους συντελεστές αφομοίωσης του πρώτου, δεύτερου, τρίτου και τέταρτου επιπέδου. Τονίσαμε:
Προς - τον συντελεστή εκμάθησης των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, εισροή.
Το Kol είναι ο συντελεστής εκμάθησης των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του πρώτου επιπέδου αφομοίωσης και δραστηριότητας.
Το Ko2 είναι ο συντελεστής εκμάθησης των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του δεύτερου επιπέδου αφομοίωσης και δραστηριότητας.
Το KOZ είναι ο συντελεστής εκμάθησης των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του τρίτου επιπέδου αφομοίωσης και δραστηριότητας.
Το KO4 είναι ο συντελεστής εκμάθησης των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του τέταρτου επιπέδου αφομοίωσης και δραστηριότητας.
Η τιμή του συντελεστή εκμάθησης των δεξιοτήτων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ενός από τα αναφερόμενα επίπεδα υπολογίζεται ανάλογα με την εξάρτηση:
Mpor
Kho =, όπου:
Ppor
Mtyur - ο αριθμός των επιλυμένων εργασιών "κατωφλίου", εργασίες, απαντήσεις σε ερωτήσεις. ολοκλήρωσε την πρακτική εργασία.
Ppor - ο αριθμός των προτεινόμενων στο μαθητή για την επίλυση εργασιών, καθήκοντων, καταστάσεων "κατωφλιού".
Λαμβάνοντας υπόψη ότι στο μέλλον τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του μαθητή μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση του επιπέδου ανάπτυξης και καλής αναπαραγωγής με βάση τα συμφραζόμενα (με εισροή, ενδιάμεσο και τελικό τελικό έλεγχο), οι εργασίες θα πρέπει να αναπτυχθούν για εκείνα τα επίπεδα συνειδητής ρύθμισης που μπορούν διαμεσολαβείται από την επίλυση εργασιών "κατωφλίου".
Το αρχικό επίπεδο ανάπτυξης αξιολογείται ως η ικανότητα του μαθητή για πνευματική ανάπτυξη γενικά και ποιο είναι το μέτρο αυτού του δυναμικού.
Ως κριτήριο για το αρχικό επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης, μπορεί να ληφθεί ο συντελεστής πνευματικής ανάπτυξης: K.
Ο έλεγχος της ικανότητας για πνευματική ανάπτυξη μπορεί να μεσολαβήσει από την επίλυση των καθηκόντων "κατωφλίου" καθενός από τα τέσσερα επίπεδα ανάπτυξης και δραστηριότητας του μαθητή:
Kpl; Kr2; KrZ; Кр4 - συντελεστές της ικανότητας για πνευματική ανάπτυξη από το αρχικό και από το επιτυγχανόμενο, αντίστοιχα, στο πρώτο, δεύτερο, τρίτο και τέταρτο επίπεδο αφομοίωσης.
Υπολογίστε την τιμή του συντελεστή της ικανότητας για πνευματική ανάπτυξη με εξάρτηση
Mp
Ενας φτωχός
Кхр =, όπου:
Ppor
Mper - ο αριθμός των επιλυμένων εργασιών, οι εργασίες "για μεταφορά",
Pper - ο αριθμός των προτεινόμενων εργασιών, εργασίες "για μεταφορά". Το αρχικό επίπεδο ανατροφής μπορεί να εκτιμηθεί χρησιμοποιώντας ειδικά κριτήρια και δείκτες μόνο εάν πληρούνται ορισμένες προϋποθέσεις:
Εφαρμογή στην παιδαγωγική διαδικασία ανατροφής με προσανατολισμό την αξία και τη συνέπεια της κουλτούρας.
Αυστηρός καθορισμός των ορίων της ενσωμάτωσης των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας γενικά και του εργαζομένου, ειδικού ειδικότερα στις καθολικές ανθρώπινες αξίες.
Λογική καθιέρωση γενικευμένων επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας ενός εργαζόμενου, ειδικού-αποφοίτου ιδρύματος πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, οι οποίες αποκαλύπτονται ως ενσωματωτικά χαρακτηριστικά εξωτερικών εκδηλώσεων καθολικών ανθρώπινων αξιών.
4. Τα κριτήρια, οι δείκτες και η μεθοδολογία αξιολόγησης πρέπει να συνάδουν με το σχέδιο διδακτικού συστήματος επαγγελματικής κατάρτισης.
Η ακόλουθη μεθοδολογική βάση υιοθετήθηκε για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης με γνώμονα την αξία στη διαδικασία της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας.
Οι κύριες ανθρώπινες αξίες είναι: Άνθρωπος, Ζωή, Φύση, Κοινωνία, Καλό, Αλήθεια, Ομορφιά, Ελευθερία, Συνείδηση, Δικαιοσύνη, Ισότητα, Ευτυχία, Εργασία, Γνώση, Επικοινωνία, που διακηρύσσονται από τον σύγχρονο πολιτισμό ως τέτοια και ως προϊόν του ανθρώπου δημιουργικότητα.
Η εκπαίδευση προσανατολισμένη στην αξία κατά τη διαδικασία της επαγγελματικής κατάρτισης πραγματοποιείται αντικειμενικά με βάση τις γενικές επαγγελματικές ιδιότητες που είναι απαραίτητες για τους εργαζόμενους και τους αποφοίτους των επαγγελματικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, που συσχετίζονται με τις πολιτισμικά ανεπτυγμένες στάσεις απέναντι στις καθολικές ανθρώπινες αξίες και επιτρέπουν έμμεσα αξιολόγηση του επιπέδου ανατροφής, όπως: επαγγελματική ανεξαρτησία. επαγγελματική κινητικότητα · η ικανότητα αποτελεσματικής εργασίας σε μια επαγγελματική ομάδα, που με τη σειρά τους αποτελούν εκπαιδευτικές αξίες.
Η τεχνολογία της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των θεμάτων της παιδαγωγικής διαδικασίας θα πρέπει να επιτρέπει την έμμεση εκτίμηση του επιπέδου και της ποιότητας της ανατροφής της προσωπικότητας του μελλοντικού εργαζομένου, ειδικού.
Κάθε ένα από τα χαρακτηριστικά των επαγγελματικά σημαντικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας ενός σύγχρονου εργαζόμενου ή ειδικού είναι ένα είδος κριτηρίου για την αξιολόγηση του σχηματισμού του. Ως εκ τούτου, καθορίστηκαν τα ακόλουθα κριτήρια για το αρχικό επίπεδο ανατροφής:
Η επιθυμία για εργασία ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΑ - μπορεί να εκτιμηθεί από το πώς ο μαθητής λύνει το πρόβλημα, ολοκληρώνει την εργασία, πρακτική εργασία, παράγει ένα προϊόν χωρίς προτροπή, χωρίς τη βοήθεια ενός φίλου, δασκάλου, πηγής πληροφοριών ή με τη βοήθεια και την υποστήριξή τους.
Η επιθυμία να εργαστούμε ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΑ κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (επίλυση εργασιών, εργασιών) μπορεί να εκτιμηθεί από την ικανότητα εκπλήρωσής τους εντός καθορισμένου χρονικού προτύπου (από τον αριθμό προϊόντων, εργασιών, υπηρεσιών).
Η επιθυμία να εργαστούμε ΠΟΙΟΤΙΚΑ, όμορφα, να επιλύσουμε έγκαιρα εκπαιδευτικά προβλήματα, μπορεί να εκτιμηθεί από το πώς ο μαθητής επισημοποίησε τη λύση στο πρόβλημα, κατασκεύασε μια απάντηση σε μια ερώτηση, κατασκεύασε ένα προϊόν, ένα προϊόν σύμφωνα με όλες τις τεχνικές συνθήκες.
Η επιθυμία να αποκτήσουν ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ από τα αποτελέσματα της εργασίας τους μπορεί να εκτιμηθεί από το αν ο μαθητής ξεκινά ή όχι να καθορίσει την ποιότητα επίλυσης ενός προβλήματος, ολοκληρώνοντας μια εργασία, φτιάχνοντας ένα προϊόν.
Η ικανότητα επίλυσης ενός ΠΛΑΤΟΥ ΚΥΚΛΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ μπορεί να εκτιμηθεί από την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων διαφορετικής κατηγορίας (τύπος, είδος).
Η ικανότητα ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΑ, ΑΛΛΑΞΗΣ αλλαγής μεθόδων δράσης, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της κατάστασης, μπορεί να εκτιμηθεί κατά την επίλυση άγνωστων προβλημάτων, εργασιών με γνωστές μεθόδους.
Η ικανότητα να επισημαίνεται το ουσιαστικό, το κύριο πράγμα στα αποτελέσματα της εργασίας, η επιθυμία για ΒΑΘΙΑ ΓΝΩΣΗ των θεμελίων των παρατηρούμενων φαινομένων και διαδικασιών μπορεί να εκτιμηθεί με τη διαμόρφωση μιας συστηματικής προσέγγισης στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Το τελευταίο εκτιμάται έμμεσα από την ικανότητα μετάβασης από έναν στόχο σε ένα έργο, ένα σχέδιο και στη συνέχεια στην εκτέλεση - την ικανότητα παραγωγής, εκτέλεσης. Αυτό είναι το υψηλότερο επίπεδο διαμόρφωσης των δεξιοτήτων των ατομικών εκπαιδευτικών και επαγγελματικών δραστηριοτήτων.
Η ικανότητα αποτελεσματικής εργασίας σε μια ομάδα επαγγελματιών, η οποία χαρακτηρίζει την αυτοοργάνωση, την αυτοδιοίκηση, μπορεί να εκτιμηθεί με τον σχηματισμό κάθε μαθητή ξεχωριστά ενός συνόλου χαρακτηριστικών, όπως: επαγγελματική ανεξαρτησία. επαγγελματική κινητικότητα · η ικανότητα να επικοινωνούν μεταξύ τους για το αντικείμενο της δραστηριότητας (εργασία, εργασία, έργο).
Το τελευταίο λειτουργεί ως χαρακτηριστικό του συστήματος που δημιουργεί το σύστημα.
Για να εκτιμηθεί ο σχηματισμός των συλλεκτιστικών αρχών, αρκεί η χρήση του χαμηλότερου επιπέδου οργάνωσης των κοινών δραστηριοτήτων των συλλογικών μελών, στην οποία όλα τα μέλη της συλλογικής κοινότητας έχουν μία εργασιακή λειτουργία εκτέλεσης.
Λαμβάνοντας υπόψη τη ζευγαρωμένη μορφή παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης ως ένα είδος συλλογικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας, παρατηρώντας την τεχνολογία διδασκαλίας δύο θεμάτων - μαθητών για την επίλυση μιας κοινής εργασίας, καθήκοντος, είναι δυνατό να εκτιμηθεί η ικανότητα του καθενός να παίζει το ρόλο του ηγέτη , τον καθορισμό του προγράμματος δραστηριοτήτων και έναν ερμηνευτή που λύνει το πρόβλημα υπό την καθοδήγηση του άλλου και ανεξάρτητα.
Σε αυτή την περίπτωση, μπορεί να υπάρχουν δύο αξιολογήσεις: ικανός να εργαστεί σε ομάδα ή όχι. Αυτή η εκτίμηση είναι επαρκής για τον εισερχόμενο έλεγχο.
Γνωρίζοντας το αρχικό επίπεδο κατάρτισης (ικανότητα μάθησης), ανάπτυξη (ικανότητα ανάπτυξης) και ανατροφή (ικανότητα να αποκτήσουν επαγγελματικά σημαντικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας), μπορεί κανείς να αξιολογήσει περαιτέρω την πρόοδο στην επίλυση των αναφερόμενων εργασιών σε κάθε προπόνηση, ανά εβδομάδα, μήνα, περίοδο σπουδών, έτος κατάρτισης.
Η πρόοδος στη μάθηση σε ένα μάθημα μπορεί να εκτιμηθεί από την αξία του ποσοστού αφομοίωσης, ανεξάρτητα από το προγραμματισμένο επίπεδο. Ταυτόχρονα, κατά την προπαρασκευαστική περίοδο, ο αριθμός των εργασιών που προτείνονται για επίλυση σε ένα ορισμένο στάδιο του σχηματισμού εκπαιδευτικών ή εκπαιδευτικών-πρακτικών δραστηριοτήτων αλλάζει.
Η πρόοδος στη μάθηση σε κάθε συνεδρία κατάρτισης στην κύρια περίοδο μπορεί επίσης να εκτιμηθεί από την τιμή του συντελεστή μετά την επίλυση δέκα εργασιών, εργασιών άμεσες και "αντίστροφες" ή - "για μεταφορά".
Η πρόοδος στην κατάρτιση από το αρχικό επίπεδο (έλεγχος εισόδου), από το προηγούμενο εκπαιδευτικό μάθημα, από την αρχή της εκπαίδευσης, για την περίοδο μπορεί να εκτιμηθεί με τον συντελεστή προόδου:
isnpo.
ΕΝΑ
είναι για το uz
Lp "
υπολογίζεται από εξαρτήσεις:
kpro = _Zi; kpro -Mp.l Kprz ° και K "p ° - συντελεστές
BLS PP
προώθηση των μαθητών για ένα ακαδημαϊκό μάθημα και για μια περίοδο, αντίστοιχα ·
Mu3 U Мп - ο αριθμός των επιλυμένων προβλημάτων σε ένα εκπαιδευτικό μάθημα και κατά τον έλεγχο του επιπέδου και της ποιότητας της κατάρτισης για την περίοδο.
ПУз και Пп - ο αριθμός των εργασιών που προτείνονται για την επίλυση προβλημάτων σε ένα εκπαιδευτικό μάθημα και κατά τον έλεγχο του επιπέδου και της ποιότητας της κατάρτισης για την περίοδο.
Η πρόοδος στην ανάπτυξη σε ένα μάθημα και για μια περίοδο μπορεί να αξιολογηθεί με τον ίδιο τρόπο, ωστόσο, οι εργασίες και οι εργασίες πρέπει να "μεταφερθούν".
Η πρόοδος στην εκπαίδευση για ένα μάθημα και για μια περίοδο αξιολογείται με βάση 1-8 κριτήρια.
Η αξιολόγηση της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε μια τάξη βασίζεται στα επιλεγμένα κριτήρια, με βάση τους ακόλουθους δείκτες:
Οι συντελεστές προόδου στην εκπαίδευση καθορίζονται σύμφωνα με τις καθιερωμένες εξαρτήσεις για κάθε στάδιο, στάδιο, περίοδο και μπορεί να κυμαίνονται από 0 έως 1.
Οι συντελεστές προόδου στην ανάπτυξη υπολογίζονται σύμφωνα με τις καθιερωμένες εξαρτήσεις για κάθε στάδιο, στάδιο, περίοδο και μπορούν επίσης να κυμαίνονται από 0 έως 1.
Η προώθηση στην ανατροφή αξιολογείται με βάση τα κριτήρια που εξετάστηκαν, ενώ:
> η επιθυμία για ανεξάρτητη εργασία αξιολογείται από δείκτες:
1 - λειτουργεί (λύνει το πρόβλημα) ανεξάρτητα.
- απαιτεί βοήθεια (υποδείξεις), υποστήριξη.
η επιθυμία για παραγωγική εργασία αξιολογείται από δείκτες:
- ολοκλήρωσε την εργασία την καθορισμένη ώρα.
- δεν ολοκλήρωσε την εργασία την καθορισμένη ώρα ·
η επιθυμία για αποτελεσματική εργασία (όμορφα) αξιολογείται από δείκτες:
- ολοκλήρωσε την εργασία με υψηλή ποιότητα (όμορφα, σύμφωνα με τις τεχνικές συνθήκες).
- εκτέλεσε το έργο κακώς (όχι όμορφα, παραβίασε το TU).
η επιθυμία να λάβει ικανοποίηση από τα αποτελέσματα της εργασίας κάποιου αξιολογείται με δείκτες:
- ξεκινά να αξιολογήσει το έργο, το προϊόν (αισθάνεται τη χαρά της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων).
- δεν ξεκινά αξιολογήσεις (δεν αισθάνεται χαρά ακόμη και με θετική αξιολόγηση) ·
η ικανότητα επίλυσης ενός ευρέος φάσματος εργασιών (μεταφορά γνωστών γνώσεων για επίλυση άγνωστης κατηγορίας εργασιών, εργασιών) αξιολογείται με δείκτες:
- έλυσε το πρόβλημα (ολοκλήρωσε την εργασία) μιας άλλης τάξης.
- δεν έλυσε το πρόβλημα (δεν ολοκλήρωσε το έργο) μιας άλλης τάξης.
η ικανότητα γρήγορης και ευέλικτης αλλαγής των μεθόδων δράσης, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες των καταστάσεων, εκτιμάται από δείκτες:
- έλυσε το πρόβλημα (ολοκλήρωσε την εργασία) την καθορισμένη ώρα,
αλλαγή των γνωστών μεθόδων.
- δεν έλυσε το πρόβλημα (δεν ολοκλήρωσε την εργασία) την καθορισμένη ώρα.
η ικανότητα να επισημαίνεται το ουσιαστικό, το κυριότερο στα αποτελέσματα της εργασίας, η επιθυμία για σε βάθος γνώση των θεμελίων των παρατηρούμενων φαινομένων και διαδικασιών μπορεί να εκτιμηθεί με δείκτες:
- έλυσε το πρόβλημα (ολοκλήρωσε την εργασία) με άγνωστη μέθοδο (μέθοδο), ολοκλήρωσε την εργασία σύμφωνα με το δικό του έργο.
- δεν έλυσε το πρόβλημα (δεν ολοκλήρωσε την εργασία).
η ικανότητα αποτελεσματικής εργασίας σε μια ομάδα αξιολογείται από δείκτες pp. 1-7 και επιπλέον:
- είναι σε θέση να εργαστεί σε μια ομάδα, εάν εργάζεται σε μια ομάδα, σε ένα ζευγάρι, μπορεί να εκτελέσει πνευματικές ενέργειες σχεδιασμού και ελέγχου (αντανάκλαση) της εργασίας (επίλυση ενός κοινού προβλήματος) ·
О - δεν είναι σε θέση να εργαστεί σε ομάδα εάν, δουλεύοντας σε ζευγάρια, δεν πραγματοποίησε ούτε μία πνευματική δράση (σχεδιασμός και έλεγχος).
Με βάση τα αναπτυγμένα κριτήρια και δείκτες, αξιολογείται η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής στις συνθήκες του επαγγελματικού-τεχνολογικού συστήματος διδασκαλίας ειδικών θεμάτων εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών και εκπαιδευτικών λειτουργιών.

Maslova L.D.

Επικεφαλής Ειδικός, Εμπειρογνώμονας του Εκπαιδευτικού Επιστημονικού και Τεχνικού Συγκροτήματος Πιστοποίησης και Ποιότητας Προβλημάτων του Ομοσπονδιακού Πανεπιστημίου της Άπω Ανατολής

Gafforova E.B., Διδάκτωρ Οικονομικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής, Επικεφαλής. Τμήμα Διοίκησης, Ομοσπονδιακό Πανεπιστήμιο της Άπω Ανατολής

ΓΙΑ ΤΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΑΝΩΤΕΡΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

σχόλιο

Αυτή η εργασία παρέχει μια αναλυτική ανασκόπηση των υφιστάμενων κρατικών και δημόσιων συστημάτων για την αξιολόγηση της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (στοιχεία, στόχοι, στόχοι, κριτήρια) τόσο στη Ρωσία όσο και στο εξωτερικό. Αυτή η ανάλυση μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία ενός ενιαίου συστήματος ανεξάρτητης αξιολόγησης της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο αποτελεί φυσικό συμπλήρωμα του συστήματος κρατικής διαπίστευσης και συμβάλλει στην αύξηση του κύρους της ρωσικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της ενσωμάτωσής της στη διεθνή επιστημονική και εκπαιδευτικός χώρος.

Λέξεις -κλειδιά: ανεξάρτητη αξιολόγηση, εκπαίδευση, ποιότητα, επάρκεια, πτυχιούχος.

Λέξεις κλειδιά:ανεξάρτητη αξιολόγηση, εκπαίδευση, ποιότητα, επάρκεια, πτυχιούχος.

Τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα δημιουργούν τα δικά τους συστήματα εγγυήσεων και αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης, με βάση τη συμμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών, των υλικών πόρων, της επιστημονικής και μεθοδολογικής υποστήριξης, του προσωπικού και της δομής διαχείρισης σε ορισμένες απαιτήσεις που επιβάλλει η κοινωνία, το άτομο και το κράτος. Στην παγκόσμια πρακτική, χρησιμοποιούνται διάφορες προσεγγίσεις για την αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας των πανεπιστημίων. Ιστορικά, δημιουργήθηκε το «αγγλικό μοντέλο», το οποίο βασίστηκε στην εσωτερική αυτοαξιολόγηση της πανεπιστημιακής κοινότητας και το «γαλλικό ή ηπειρωτικό μοντέλο», με βάση την εξωτερική αξιολόγηση του πανεπιστημίου ως προς την ευθύνη του απέναντι στην κοινωνία και το κράτος. Η συμβίωση αυτών των προσεγγίσεων ήταν το «αμερικανικό μοντέλο» διαπίστευσης εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και εκπαιδευτικών προγραμμάτων, το οποίο είναι ο πιο επιτυχημένος συνδυασμός των ιδεών των «αγγλικών» και «γαλλικών» μοντέλων. Η ανάλυση των βασικών αρχών και εργαλείων του "αμερικανικού μοντέλου" που παρουσιάζεται παρακάτω είναι απαραίτητη για να κατανοηθεί η δυνατότητα εφαρμογής του στη ρωσική πρακτική αξιολόγησης της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η διαπίστευση στις Ηνωμένες Πολιτείες είναι ένα σύστημα ποιοτικού ελέγχου στην εκπαίδευση που λαμβάνει υπόψη τα συμφέροντα όλων των μερών που ενδιαφέρονται για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης και συνδυάζει δημόσιες και κρατικές μορφές ελέγχου. Οι κύριοι στόχοι της διαπίστευσης είναι:

- να εξασφαλίσει πρόοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω της ανάπτυξης κριτηρίων και αρχών για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης ·

- να τονωθεί η ανάπτυξη εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και η βελτίωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων μέσω συνεχούς αυτοεξέτασης και προγραμματισμού ·

- να εγγυηθεί την κοινωνία ότι ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα ή ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα έχει διατυπώσει σωστά στόχους και προϋποθέσεις για την επίτευξή τους ·

- παροχή βοήθειας στην ίδρυση και ανάπτυξη πανεπιστημίων και στην εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων ·

- προστασία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από παρεμβολές στις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες και παραβίαση των ακαδημαϊκών ελευθεριών τους.

Η διαπίστευση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στις Ηνωμένες Πολιτείες θα πρέπει να θεωρείται ως σύστημα συλλογικής αυτορρύθμισης για τη διατήρηση ισορροπίας μεταξύ των δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην ακαδημαϊκή ελευθερία και της ευθύνης τους απέναντι στο κράτος και την κοινωνία.

Πρότυπα (δείκτες) θεσμικής διαπίστευσης, δηλ. Οι αξιολογήσεις ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος στο σύνολό του ως δημόσιου ιδρύματος αποτελούν ουσιαστική βάση για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας ενός πανεπιστημίου σύμφωνα με τον σκοπό του. Εννέα κριτήρια αξιολόγησης είναι γενικά αποδεκτά όπως φαίνεται στο σχήμα 1.

Εικόνα 1 - Κριτήρια θεσμικής διαπίστευσης των ΑΕΙ στις ΗΠΑ

Η διαπίστευση του πανεπιστημίου επιβεβαιώνει ότι έχει λογικούς στόχους, πόρους (απαραίτητους για την επίτευξη στόχων), στοιχεία για την επίτευξη στόχων, προοπτικές επίτευξης στόχων στο μέλλον.

Το επίκεντρο της εξειδικευμένης διαπίστευσης (δηλαδή διαπίστευση μεμονωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων), κατά κανόνα, είναι μόνο η πλευρά περιεχομένου της μαθησιακής διαδικασίας: θεμελιώδεις γνώσεις, ειδικές γνώσεις, πρακτικές δεξιότητες, δεξιότητες σχεδιασμού, χρήση υπολογιστών. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι εάν, με τη θεσμική διαπίστευση, ορισμένα από τα μειονεκτήματα των δραστηριοτήτων του πανεπιστημίου μπορούν να αντισταθμιστούν με άλλα πλεονεκτήματα, τότε η εξειδικευμένη διαπίστευση ακολουθεί την αρχή ότι ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι τόσο ισχυρό όσο ο πιο αδύναμος κρίκος του. Ένα πρόγραμμα είναι διαπιστευμένο μόνο εάν όλα τα μπλοκ του πληρούν τα κριτήρια.

Οι κύριες λειτουργίες της εξειδικευμένης διαπίστευσης είναι οι εξής: βοήθεια υποψηφίων στην επιλογή εκπαιδευτικού ιδρύματος, βοήθεια κυβερνητικών φορέων στη λήψη αποφάσεων για υποστήριξη εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, βοήθεια ιδιωτικών επιχειρήσεων και οργανισμών για την πραγματοποίηση επενδύσεων στον εκπαιδευτικό τομέα.

Ως παράδειγμα εξειδικευμένης διαπίστευσης, αναλύσαμε τα κριτήρια του συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης της αμερικανικής εταιρείας Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), η οποία είναι μια ομοσπονδία 28 επαγγελματικών μηχανικών και τεχνικών εταιρειών και είναι ο πιο έγκυρος οργανισμός που πιστοποιεί εκπαιδευτικά προγράμματα στον τομέα της μηχανικής και της τεχνολογίας. Οι βασικές απαιτήσεις για την ποιότητα της κατάρτισης ειδικών στον τομέα της μηχανικής και της τεχνολογίας σύμφωνα με τα κριτήριά του είναι οι εξής:

- γνώση και κατανόηση των σύγχρονων επιστημονικών, τεχνικών, κοινωνικών και πολιτικών προβλημάτων ·

- την ικανότητα εφαρμογής πρακτικών φυσικών επιστημών, μαθηματικών και μηχανικών ·

- Ικανότητα εφαρμογής δεξιοτήτων και μεθόδων που έχουν μάθει στην πρακτική της μηχανικής.

- η ικανότητα σχεδιασμού και διεξαγωγής πειράματος, καταγραφής και ερμηνείας δεδομένων ·

- την ικανότητα να εργάζεστε σε μια ομάδα σε διεπιστημονικά θέματα ·

- η ικανότητα αποτελεσματικής αλληλεπίδρασης σε μια ομάδα ·

- επαγγελματική και ηθική ευθύνη ·

- ευρεία παιδεία, επαρκής για την κατανόηση των παγκόσμιων κοινωνικών συνεπειών των μηχανικών αποφάσεων.

- κατανόηση της ανάγκης και της ικανότητας συνεχούς μάθησης.

Στην Ευρώπη σήμερα δεν υπάρχει ένα ενιαίο σύστημα θεσμικής αξιολόγησης της απόδοσης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, παρόμοιο με το σύστημα διαπίστευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες. Κάθε χώρα έχει τις δικές της προσεγγίσεις για τη διασφάλιση και την αξιολόγηση της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο, πρέπει επίσης να σημειωθεί μια γενική τάση - τα τελευταία χρόνια, η εξωτερική αξιολόγηση της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει γίνει όλο και πιο δημοφιλής στην Ευρώπη. Οι κύριες αρχές της δημιουργίας ενδοπανεπιστημιακών συστημάτων για τη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης σε πανεπιστήμια που λειτουργούν με αυτοδιοίκηση, από την άποψη της εξωτερικής αξιολόγησης, είναι:

- τακτικούς ελέγχους του επιπέδου συμμόρφωσης των δραστηριοτήτων και του περιεχομένου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με τους κύριους στόχους και στόχους του πανεπιστημίου.

- διαθεσιμότητα υπεύθυνου προσώπου ή δομής για τη διενέργεια αξιολογήσεων εμπειρογνωμόνων των δραστηριοτήτων και τον προγραμματισμό της ανάπτυξης του πανεπιστημίου ·

- διαθεσιμότητα ενός εκτεταμένου και αποτελεσματικού συστήματος πληροφοριών για την υποστήριξη διαδικασιών αυτοεξέτασης ·

-τακτική αυτοαξιολόγηση δραστηριοτήτων (υπηρεσίες διαχείρισης, προγράμματα) και αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων για τον έλεγχο των αποτελεσμάτων της αυτοεξέτασης του πανεπιστημίου.

- έγκαιρη ανταπόκριση στα αποτελέσματα των εξωτερικών εξετάσεων με βελτίωση των μεθόδων και δομών διαχείρισης, των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, της ανακατανομής υλικών και οικονομικών πόρων, με την εισαγωγή στην πράξη ενός συστήματος κινήτρων και κυρώσεων.

Η ανάλυση μεθόδων για τη διασφάλιση και την αξιολόγηση της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο εξωτερικό δείχνει διαφορετικές προσεγγίσεις και παραδόσεις σε διαφορετικές χώρες. Ωστόσο, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, διαφορετικές προσεγγίσεις και συστήματα αξιολόγησης εστιάζουν σε στόχους, κριτήρια, πόρους, διαδικασίες και αποτελέσματα. Οι διαφορές αφορούν το τι τραβάει περισσότερο και σε ποιο βαθμό. Οι κύριες μέθοδοι αξιολόγησης στο αμερικανικό σύστημα είναι η αξιολόγηση των ΑΕΙ από επαγγελματίες εμπειρογνώμονες, η αξιολόγηση μέσω εξειδικευμένης διαπίστευσης και αυτοαξιολόγησης, και στην Ευρώπη, η αξιολόγηση και η διαπίστευση, συχνά από κυβερνητικούς οργανισμούς όπως το Φινλανδικό Συμβούλιο Αξιολόγησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης), Εθνικό Επιτροπή Αξιολόγησης της Γαλλίας (Comite Nationale d'Evaluation), Εθνικός Οργανισμός για την Ανώτατη Εκπαίδευση (Hogskoleverket), Επιστημονικό Συμβούλιο της Γερμανίας (Wissenschaftsrat) κ.λπ.

Πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχουν διεθνή έργα για την ανεξάρτητη αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης με τη συμμετοχή της Ρωσίας. Το AHELO είναι ένα τέτοιο έργο προτεραιότητας και καινοτομίας του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) στον τομέα της εκπαίδευσης. Απώτερος στόχος του έργου είναι η ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης, αντικειμενικής και επιστημονικά θεμελιωμένης προσέγγισης για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τη λήψη διεθνώς συγκρίσιμων πληροφοριών σχετικά με τα μαθησιακά αποτελέσματα σε επίπεδο πανεπιστημίων, σχολών και εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το έργο αξιολογεί τη θεμελιώδη δυνατότητα διεθνούς μέτρησης του επιπέδου της γνώσης, καθώς και τις πρακτικές δεξιότητες των φοιτητών που σπουδάζουν σε διάφορα γλωσσικά, πολιτιστικά και θεσμικά πλαίσια. ανάπτυξη κατάλληλων εργαλείων μέτρησης για την αξιολόγηση των γενικών γνώσεων και ικανοτήτων, καθώς και ειδικών γνώσεων και ικανοτήτων για δύο πιλοτικούς κλάδους - Οικονομικά και Μηχανικά.

Επί του παρόντος, 16 χώρες συμμετέχουν στο έργο AHELO: 19 πανεπιστήμια έχουν ενταχθεί στο έργο στον τομέα των οικονομικών, τουλάχιστον 15 πανεπιστήμια έχουν προγραμματιστεί να συμμετάσχουν στην κατεύθυνση της μηχανικής. Επιπλέον, το έργο διεξάγει έρευνα για την αξιολόγηση των γενικών δεξιοτήτων των μαθητών, όπως κριτική σκέψη, ανάλυση πληροφοριών, λήψη αποφάσεων και επικοινωνία γραπτώς. Λαμβάνεται επίσης υπόψη το πλαίσιο μάθησης - τα προσωπικά δεδομένα του μαθητή, οι αρχικές του γνώσεις και δεξιότητες, η δύναμη που δίνει στη μελέτη, το διδακτικό προσωπικό, το πρόγραμμα σπουδών.

Για τη Ρωσία, η συμμετοχή στο έργο AHELO είναι σημαντική, καθώς η χώρα μας, όπως και οι περισσότερες οικονομικά ανεπτυγμένες χώρες του ΟΟΣΑ, αντιμετωπίζει το καθήκον να διασφαλίσει την ποιότητα των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη τα διεθνή πρότυπα, αξιολογώντας την ποιότητα της εκπαίδευσης στην Ρωσικά πανεπιστήμια βασισμένα σε σύστημα αντικειμενικών και συγκρίσιμων διεθνών κριτηρίων, ανάπτυξη εξαγωγής εκπαιδευτικών υπηρεσιών και αύξηση της ελκυστικότητας της ρωσικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για ξένους φοιτητές και εκπαιδευτικούς. Η συμμετοχή στο έργο AHELO καθιστά επίσης δυνατή τη χρήση προηγμένης διεθνούς εμπειρίας στην ανάπτυξη νέων υλικών ελέγχου και μέτρησης από το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας για αποφοίτους ρωσικών πανεπιστημίων.

Στο σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Ρωσία, η εξωτερική αξιολόγηση ποιότητας είναι πιο ανεπτυγμένη, εστιασμένη σε πρότυπα και δείκτες απόδοσης. Τα κύρια στοιχεία αυτού του συστήματος είναι η τυποποίηση και οι διαδικασίες για την αδειοδότηση, την πιστοποίηση και τη διαπίστευση, καθώς και μια ολοκληρωμένη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων γενικά και μεμονωμένων ειδικοτήτων με βάση το σύστημα αξιολόγησης. Όλες αυτές οι διαδικασίες περιλαμβάνουν εσωτερικό έλεγχο. Η βάση για μια αντικειμενική αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης είναι τα εκπαιδευτικά πρότυπα της ομοσπονδιακής πολιτείας και οι απαιτήσεις του ομοσπονδιακού κράτους, καθώς και τα εκπαιδευτικά πρότυπα που καθορίζονται από τα πανεπιστήμια.

Εάν η άδεια χορηγεί στα πανεπιστήμια το δικαίωμα να εφαρμόζουν εκπαιδευτικά προγράμματα, να δέχονται αιτούντες, τότε μια τέτοια διαδικασία όπως η κρατική διαπίστευση επιτρέπει στα εκπαιδευτικά ιδρύματα να εκδίδουν κρατικά έγγραφα για την εκπαίδευση. Εκτός από το κράτος, τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να λάβουν δημόσια διαπίστευση, η οποία είναι αναγνώριση του επιπέδου δραστηριότητας ενός ιδρύματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που πληροί τα κριτήρια και τις απαιτήσεις των σχετικών δημόσιων εκπαιδευτικών, επαγγελματικών, επιστημονικών και βιομηχανικών οργανισμών. Η δημόσια διαπίστευση δεν συνεπάγεται οικονομικές ή άλλες υποχρεώσεις εκ μέρους του κράτους. Το σύστημα δημόσιας διαπίστευσης έχει σχεδιαστεί για τον προσδιορισμό προτεραιοτήτων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία, διασφαλίζοντας το επίπεδο κατάρτισης ειδικών που υπερβαίνει τις απαιτήσεις του Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου στη σχετική κατεύθυνση.

Η πρώτη εμπειρία από τη δημιουργία συστήματος για την αξιολόγηση της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης βάσει δημόσιας διαπίστευσης και ανεξάρτητης αξιολόγησης έχει αναμφίβολο ενδιαφέρον.

Το 2002, το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας και η Ένωση Μηχανικής Εκπαίδευσης της Ρωσίας συνήψαν συμφωνία για τη συνεργασία στην ανάπτυξη ενός εθνικού συστήματος ανεξάρτητης διαπίστευσης προγραμμάτων στον τομέα της μηχανικής και της τεχνολογίας και ανέπτυξαν κριτήρια για το δημόσιο και επαγγελματική διαπίστευση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την κατάρτιση πτυχίων στην μηχανική και την τεχνολογία. Ας εξετάσουμε αυτά τα κριτήρια με περισσότερες λεπτομέρειες.

1. Στόχοι του προγράμματος. Κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα που υποβάλλεται για διαπίστευση πρέπει να έχει:

- σαφώς διατυπωμένους και τεκμηριωμένους στόχους που συνάδουν με την αποστολή του πανεπιστημίου και αντιστοιχούν στα αιτήματα των δυνητικών καταναλωτών αυτού του προγράμματος, καθώς και ένας μηχανισμός για την αξιολόγηση της επίτευξης των στόχων και την προσαρμογή τους ·

- το πρόγραμμα σπουδών και τα προγράμματα εργασίας των κλάδων, τα καθήκοντα των οποίων αντιστοιχούν στους διαμορφωμένους στόχους του προγράμματος ·

- ένας μηχανισμός που παρέχει συνεχή παρακολούθηση της εφαρμογής του προγράμματος σπουδών και την επίλυση των καθηκόντων που έχουν ανατεθεί, καθώς και ανατροφοδότηση για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού προγράμματος.

3. Μαθητές. Ένας σημαντικός παράγοντας για τη διαπίστευση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι το επίπεδο ετοιμότητας, η ποιότητα των σπουδών και η ετοιμότητα των μαθητών για επαγγελματικές δραστηριότητες.

4. Η σχολή που παρέχει την εφαρμογή του προγράμματος πρέπει να εκπροσωπείται από ειδικούς σε όλους τους τομείς γνώσης που καλύπτονται από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το επίπεδο των προσόντων τους μπορεί να επιβεβαιωθεί από τα ακόλουθα στοιχεία: βασική εκπαίδευση, εύρος πρόσθετης εκπαίδευσης (προηγμένη εκπαίδευση, πρακτική άσκηση), μηχανική εμπειρία, εργασιακή εμπειρία στη σχετική βιομηχανία, ικανότητα επικοινωνίας, προσπάθεια βελτίωσης του προγράμματος και αύξηση της αποτελεσματικότητας κατάρτισης, συμμετοχής σε επαγγελματικές εταιρείες, λήψη υποτροφιών και επιχορηγήσεων, απονομή τίτλων στον τομέα της επιστήμης και της τεχνολογίας κ.λπ. Ο αριθμός των εκπαιδευτικών με επιστημονικό πτυχίο πρέπει να είναι τουλάχιστον 60% του συνολικού αριθμού διδακτικού προσωπικού. Ο κύκλος εργασιών του διδακτικού προσωπικού δεν πρέπει να υπερβαίνει το 40% για την διαπιστευμένη περίοδο.

5. Προετοιμασία για επαγγελματική δραστηριότητα. Ως αποτέλεσμα της απόκτησης του εκπαιδευτικού προγράμματος, οι απόφοιτοι πρέπει να αποκτήσουν:

- η ικανότητα εφαρμογής φυσικών επιστημών, μαθηματικών και μηχανικών γνώσεων ·

- η ικανότητα σχεδιασμού και διεξαγωγής πειράματος, καταγραφής και ερμηνείας δεδομένων ·

- η ικανότητα σχεδιασμού διαδικασιών ή συστημάτων σύμφωνα με τα καθήκοντα που έχουν ανατεθεί ·

- προθυμία να εργαστώ σε μια ομάδα σε διεπιστημονικά θέματα ·

- η ικανότητα διατύπωσης και επίλυσης προβλημάτων μηχανικής ·

- την ικανότητα κατανόησης επαγγελματικών και ηθικών ευθυνών ·

- δεξιότητες αποτελεσματικής αλληλεπίδρασης σε μια ομάδα,

- μια ευρεία παιδεία απαραίτητη για την κατανόηση των παγκόσμιων και κοινωνικών συνεπειών των μηχανικών αποφάσεων.

- κατανόηση της ανάγκης και της ικανότητας συνεχούς μάθησης ·

- γνώση σύγχρονων κοινωνικών, πολιτικών, επιστημονικών και τεχνικών προβλημάτων ·

- η ικανότητα εφαρμογής δεξιοτήτων και μεθόδων που έχουν μάθει στην πρακτική της μηχανικής.

6. Υλική και τεχνική βάση. Οι αίθουσες διδασκαλίας, τα εργαστήρια και ο εξοπλισμός τους πρέπει να είναι σύγχρονα και επαρκή για τους στόχους του προγράμματος. Οι φοιτητές πρέπει να έχουν επαρκείς ευκαιρίες για ανεξάρτητη μελέτη και ερευνητική εργασία. Το πανεπιστήμιο είναι υποχρεωμένο να ενημερώνει, να βελτιώνει και να επεκτείνει συνεχώς την υλική και τεχνική βάση όχι χαμηλότερη από τους δείκτες με άδεια.

7. Η υποστήριξη πληροφοριών πρέπει να πληροί τις απαιτήσεις του προγράμματος. Στη διάθεση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, απαιτείται η παροχή μιας βιβλιοθήκης που θα περιέχει όλα τα απαραίτητα για τη μάθηση υλικά: εκπαιδευτική, τεχνική, βιβλιογραφική αναφορά και γενική βιβλιογραφία, διάφορα περιοδικά κ.λπ., μαθήματα υπολογιστών και τερματικά με πρόσβαση σε πηγές πληροφοριών (τοπικό δίκτυο , Διαδίκτυο). Το πανεπιστήμιο πρέπει να ενημερώνει, να βελτιώνει και να διευρύνει συνεχώς τη βάση πληροφοριών.

8. Οικονομική υποστήριξη. Οι οικονομικοί πόροι πρέπει να κατευθυνθούν στην ποιότητα και τη συνέχεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, να προσελκύσουν και να διασφαλίσουν τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού υψηλής εξειδίκευσης, τη διατήρηση και ενημέρωση της υλικής και εργαστηριακής βάσης.

9. Απόφοιτοι. Το πανεπιστήμιο πρέπει να διαθέτει σύστημα απασχόλησης, μελετώντας τη συνάφεια και την ποιότητα των γνώσεων και των δεξιοτήτων των ειδικών, την υποστήριξη της σταδιοδρομίας και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, τη συνεχή εκπαίδευση και την προηγμένη κατάρτιση των αποφοίτων πανεπιστημίου. Τα δεδομένα που λαμβάνονται με αυτό το σύστημα θα πρέπει να χρησιμοποιούνται για την περαιτέρω βελτίωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Το 2003, το AEER AC, χρησιμοποιώντας νέα κριτήρια, πραγματοποίησε "πιλοτική" διαπίστευση εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε πολλά κορυφαία ρωσικά τεχνικά πανεπιστήμια. Για να συμμετάσχουν στην "πιλοτική" διαπίστευση, εκπρόσωποι των σχετικών οργανισμών διαπίστευσης κλήθηκαν ως παρατηρητές - το Συμβούλιο Διαπίστευσης Μηχανικών και Τεχνολογίας (ΗΠΑ), The Institution of Engineers Australia (Αυστραλία), Japan Accreditation Board for Engineering Education (Ιαπωνία), Συμβούλιο Μηχανικών της Νότιας Αφρικής (Νότια Αφρική), καθώς και το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Ως αποτέλεσμα, πραγματοποιήθηκε δημόσια και επαγγελματική διαπίστευση 12 εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την κατάρτιση πτυχίων μηχανικής και τεχνολογίας σε έξι πανεπιστήμια. Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι το σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του Κέντρου Διαπίστευσης του Συνδέσμου Μηχανικής Εκπαίδευσης είναι ένα αρκετά ευρύχωρο, θεμελιωμένο όργανο του εθνικού συστήματος δημόσιας και επαγγελματικής διαπίστευσης.

Εκτός από το προαναφερθέν μη κρατικό σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αναλύθηκε η πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών, η οποία συνίσταται στην ανάπτυξη της ιδέας των κέντρων πιστοποίησης και των επαγγελματικών προσόντων που, μαζί με τους εργοδότες, λαμβάνουν εξετάσεις για φοιτητές κολλεγίων και πανεπιστημίων μετά τη λήψη διπλώματος σε εκπαιδευτικό ίδρυμα προκειμένου να αξιολογηθούν ανεξάρτητα τα επαγγελματικά προσόντα. προσόντα αποφοίτων. Η αξιολόγηση θα πραγματοποιηθεί όχι μόνο με τη μορφή των εξετάσεων, αλλά θα περιλαμβάνει επίσης μια δοκιμή των πρακτικών δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Η ανεξαρτησία της αξιολόγησης οφείλεται στο γεγονός ότι τα κέντρα δεν θα υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης, ενώ η διαδικασία αξιολόγησης θα είναι δωρεάν για τους αιτούντες. αναμένεται να χρηματοδοτηθούν από εργοδότες που εκπροσωπούν 15 βιομηχανίες. Inδη το 2012, οι απόφοιτοι που σπουδάζουν στους ακόλουθους τομείς θα μπορούν να δώσουν τέτοιες εξετάσεις: πυρηνική βιομηχανία, σιδηροδρομικές μεταφορές, βιοϊατρική και φαρμακευτική βιομηχανία, διαχείριση προσωπικού, νομολογία, παιδαγωγική, πληροφορική, νανοτεχνολογία, αεροδιαστημική και κατασκευή αεροσκαφών, μηχανολογία, εξόρυξη, μεταλλουργία., ενέργεια, υπηρεσίες και τουρισμός. Με άλλα λόγια, το Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης εφαρμόζει και ενισχύει το προτεινόμενο μοντέλο του ομοσπονδιακού προγράμματος στόχου για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης, σύμφωνα με το οποίο όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στις περιφέρειες θα επικεντρωθούν περισσότερο σε κορυφαίους εργοδότες.

Η ανάλυση έδειξε ότι προς το παρόν στη Ρωσία υπάρχουν πολλά διαφορετικά συστήματα για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης σε περιφερειακό και ομοσπονδιακό επίπεδο, ενώ το πρόβλημα της ανεξάρτητης δημόσιας αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης δεν μπορεί να θεωρηθεί λυμένο. Για να αυξηθεί το κύρος της ρωσικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η ένταξή της στον διεθνή επιστημονικό και εκπαιδευτικό χώρο, η λύση αυτού του ζητήματος θα πρέπει να είναι συστηματική. Για αυτό, μπορεί να χρησιμοποιηθεί η επιτυχής εμπειρία δημόσιας διαπίστευσης και η δημιουργία συστημάτων ανεξάρτητης αξιολόγησης της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, συσσωρευμένων στην Ευρώπη και τις Ηνωμένες Πολιτείες, με την απαραίτητη προσαρμογή στις πραγματικότητες του ρωσικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Λογοτεχνία

1. AHELO [Ηλεκτρονικός πόρος] - Λειτουργία πρόσβασης: URL: http://www.hse.ru/ahelo/about.

2. Bolotov, V.A. Σύστημα για την αξιολόγηση της ποιότητας της ρωσικής εκπαίδευσης / V.A. Bolotov, N.F. Efremova [Ηλεκτρονικός πόρος] - Ηλεκτρον. Νταν. - Μ .: [β. και.] 2005-Λειτουργία πρόσβασης: URL: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=150.

3. Zvonnikov, V.I. Ποιοτικός έλεγχος της εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της πιστοποίησης: Προσέγγιση βασισμένη στην ικανότητα. / ΣΤΟ ΚΑΙ. Zvonnikov, Μ.Β. Τσελίσκοβα. - Μ .: Πανεπιστημιακό βιβλίο. Λογότυπα, 2009 .-- 272 σελ.

4. Ενημερωτική και εκπαιδευτική πύλη. Παιδαγωγικός έλεγχος και αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης. [Ηλεκτρονικός πόρος] - Ηλεκτρον. Νταν. - Μ.: 2010 - Λειτουργία πρόσβασης: URL: http://www.eduhmao.ru/info/1/3693/23155/.

5. Μετά την υπεράσπιση του διπλώματος, οι απόφοιτοι περιμένουν και πάλι την εξέταση [Ηλεκτρονικός πόρος]. Πρότυπα και ποιότητα - Ηλεκτρονικό. Νταν. - Μ .: [β. και.] 2011 - Λειτουργία πρόσβασης: URL: http://ria-stk.ru/news/detail.php?ID=54872 & SECTION_ID =.

6. Pokholkov, Y. Εξασφάλιση και αξιολόγηση της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης / Y. Pokholkov, A. Chuchalin, S. Mogilnitsky // Ανώτατη εκπαίδευση στη Ρωσία - 2004. - Αρ. 2 - Σ. 12-27.

7. Salmi, D. Ρωσικά πανεπιστήμια στον ανταγωνισμό πανεπιστημίων παγκόσμιας κλάσης / D. Salmi, I. D. Frumin // Εκπαιδευτικά Θέματα. - 2007. - Αρ. 3. - Σ. 5-45.

8. Το σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις ευρωπαϊκές χώρες (Μεγάλη Βρετανία, Δανία, Ολλανδία, Νορβηγία, Φινλανδία, Σουηδία) και ΗΠΑ [Ηλεκτρονικός πόρος] - Electron. Νταν. - Μ.: 2009 - Λειτουργία πρόσβασης: URL:

ευθύνη για τον σωστό υπολογισμό και ανάληψη του ΦΠΑ τόσο στους περιφερειακούς όσο και στους ομοσπονδιακούς προϋπολογισμούς της Ρωσικής Ομοσπονδίας.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας:

1. Κώδικας προϋπολογισμού της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 31ης Ιουλίου 1998 N 145-FZ (όπως τροποποιήθηκε στις 28/12/2013, όπως τροποποιήθηκε στις 02/03/2014) (όπως τροποποιήθηκε και συμπληρώθηκε, τέθηκε σε ισχύ την 01/01/ 2014) // Νομοθεσία συλλογής της Ρωσικής Ομοσπονδίας. 08/03/1998. N 31. Art. 3823.

2. Levina V.V. Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της κατανομής των διαρθρωτικών μεταφορών σε περιφερειακό επίπεδο. Οικονομικά Νο 2, 2015, σελ. 14-20.

3. Δημοσιονομική πολιτική σε χώρες με μεταβατική οικονομία / επιμ. Βίτο Τάνζι. Ουάσινγκτον: ΔΝΤ. -1993. -414s.

4. Sirinov N.A. Τοπική χρηματοδότηση. Μ.: GIZ, 1926.216s.

5. Polyakov A.A., Turgaeva A.A. Πηγές σχηματισμού τοπικών προϋπολογισμών. Συλλογή άρθρων του Διεθνούς επιστημονικού -πρακτικού συνεδρίου "Πραγματικά προβλήματα και προοπτικές για την ανάπτυξη της οικονομίας και της χρηματοδότησης της σύγχρονης Ρωσίας" - 2015 - σελ. 99-102

6. Turgaeva A.A. Εξισορρόπηση των προϋπολογισμών των περιφερειακών χρηματοδοτήσεων. Συλλογή άρθρων του Διεθνούς επιστημονικού-πρακτικού συνεδρίου "Νέα προβλήματα της οικονομίας και τρόποι επίλυσής τους" Ufa: Εκδοτικός οίκος Aeterna, 2014.-σελ. 285-287

© Kunets A.A., Khalidshaev A.M., Turgaeva A.A., 2016

Levashov Evgeny Nikolaevich

Ανώτερος Λέκτορας, FGBOU VPO "Cherepovets State University"

Cherepovets, RF E-mail: [προστασία ηλεκτρονικού ταχυδρομείου]

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΠΟΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΣΤΗ ΡΩΣΙΑ

σχόλιο

Στο άρθρο, ο συγγραφέας εξετάζει τα κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων των ρωσικών πανεπιστημίων. Δίνεται το χαρακτηριστικό της παρακολούθησης της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων των πανεπιστημίων, που πραγματοποιείται από το Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Τα κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των πανεπιστημίων αναλύονται λεπτομερώς, προσδιορίζονται οι αδυναμίες τους και εντοπίζονται προβλήματα στη μεθοδολογία παρακολούθησης.

Λέξεις -κλειδιά

Παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας των πανεπιστημίων, κριτήριο αποδοτικότητας, πανεπιστήμιο, τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Το πιο σημαντικό καθήκον της πολιτείας είναι να δώσει προτεραιότητα σε θέματα εκπαίδευσης. Η ποιότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου και η ανταγωνιστικότητα της οικονομίας της χώρας στο σύνολό της εξαρτώνται από την ανάπτυξη του συστήματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα. Στη δεκαετία του 2000, σημειώθηκε σημαντική αύξηση του αριθμού των πανεπιστημίων στη Ρωσία, κυρίως λόγω του μη κρατικού τομέα. Αυτό οδήγησε σε μείωση της ποιότητας της κατάρτισης για απόφοιτους πανεπιστημίου και, σε κάποιο βαθμό, στην υποτίμηση του διπλώματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτό το πλαίσιο, το Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης της Ρωσικής Ομοσπονδίας έλαβε μέτρα για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των πανεπιστημίων και την αναδιοργάνωση αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Ένα άλλο κίνητρο για μια τέτοια εκτίμηση ήταν τα λεγόμενα «διατάγματα του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας τον Μάιο». Το διάταγμα του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 7ης Μαΐου 2012 αριθ. 599 "Για μέτρα εφαρμογής της κρατικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης και της επιστήμης" απαιτείται "μέχρι το τέλος Δεκεμβρίου 2012 για την παρακολούθηση των δραστηριοτήτων των κρατικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με σειρά για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς τους

ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΕΦΗΜΕΡΙΔΙ "ΣΥΜΒΟΛΟ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ" №2 / 2016 ISSN 2410-700X_

εκπαιδευτικά ιδρύματα, προβλέποντας ότι κατά την αναδιοργάνωση τέτοιων ιδρυμάτων, διασφαλίζοντας το δικαίωμα των μαθητών να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους σε άλλα κρατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα ».

Κατά την πρώτη παρακολούθηση της απόδοσης των πανεπιστημίων το 2012, καθορίστηκαν τα ακόλουθα κριτήρια απόδοσης:

1. Εκπαιδευτική δραστηριότητα: η μέση βαθμολογία USE των φοιτητών που έγιναν δεκτοί με βάση τα αποτελέσματα του USE για πλήρη απασχόληση σε προγράμματα για την προετοιμασία εργένηδων και ειδικών.

2. Ερευνητικές δραστηριότητες: το ποσό της έρευνας και ανάπτυξης ανά επιστημονικό και παιδαγωγικό εργαζόμενο.

3. Διεθνής δραστηριότητα: το ποσοστό του αριθμού των αλλοδαπών φοιτητών που έχουν ολοκληρώσει την ανάπτυξη προγράμματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη συνολική αποφοίτηση των φοιτητών.

4. Χρηματοδοτική και οικονομική δραστηριότητα: εισόδημα πανεπιστημίου από όλες τις πηγές ανά επιστημονικό και παιδαγωγικό εργαζόμενο.

5. Υποδομές: η συνολική έκταση των εκπαιδευτικών και εργαστηριακών κτιρίων ανά φοιτητή (δεδομένου συνόλου), που διατίθεται στο πανεπιστήμιο βάσει της ιδιοκτησίας και της επιχειρησιακής διαχείρισης.

Για την αξιολόγηση των κλάδων των πανεπιστημίων, εκτός από αυτούς τους πέντε δείκτες, εφαρμόστηκαν άλλα τρία κριτήρια:

1. Το δεδομένο συγκρότημα των μαθητών.

2. Το μερίδιο των υποψηφίων και των διδακτόρων επιστημών στον αριθμό του διδακτικού προσωπικού (εξαιρούνται οι εργαζόμενοι μερικής απασχόλησης και εργάζονται βάσει συμβάσεων αστικού δικαίου).

3. Το μερίδιο του διδακτικού προσωπικού χωρίς θέσεις μερικής απασχόλησης και που εργάζονται βάσει συμβάσεων αστικού δικαίου στο συνολικό αριθμό διδακτικού προσωπικού.

Το πανεπιστήμιο ανήκε στην ομάδα των αποτελεσματικών στην απόδοση οποιωνδήποτε δύο ή περισσότερων δεικτών, ο κλάδος στην επίτευξη τεσσάρων ή περισσότερων κριτηρίων.

Ένα ξεχωριστό χαρακτηριστικό αυτής της παρακολούθησης ήταν ότι μόνο κρατικά πανεπιστήμια συμμετείχαν σε αυτήν χωρίς αποτυχία, αν και τα μεγαλύτερα προβλήματα στην ποιότητα της μεταπτυχιακής εκπαίδευσης ήταν στον ιδιωτικό τομέα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Κατά την επόμενη παρακολούθηση, εισήχθη ένας δείκτης απασχόλησης αποφοίτων πανεπιστημίου, άλλαξε το κριτήριο αποδοτικότητας που χαρακτηρίζει τις διεθνείς δραστηριότητες (εκτιμήθηκε ο αριθμός των ξένων φοιτητών στο σύνολο των φοιτητών), προσδιορίστηκαν ομάδες πανεπιστημίων με συγκεκριμένες δραστηριότητες και εισήχθη για αυτούς ένα επιπλέον κριτήριο αποδοτικότητας. Επιπλέον, μη κρατικά πανεπιστήμια έλαβαν μέρος σε αυτήν την παρακολούθηση χωρίς αποτυχία.

Στην παρακολούθηση της απόδοσης των πανεπιστημίων, η οποία πραγματοποιήθηκε το 2014, εισήχθη ένα επιπλέον κριτήριο για τα πανεπιστήμια χωρίς τις ιδιαιτερότητες των δραστηριοτήτων τους: ο αριθμός των μελών ΔΕΠ (μειωμένος στο ποσοστό του ποσοστού) με ακαδημαϊκούς βαθμούς υποψηφίου και γιατρού , ανά 100 μαθητές. Επιπλέον, οι τιμές κατωφλίου των κριτηρίων απόδοσης έλαβαν υπόψη τις περιφερειακές ιδιαιτερότητες και ορίστηκαν ενιαίες για πανεπιστήμια και κλάδους. Για να χαρακτηριστεί ως αποτελεσματικό ίδρυμα, ένα πανεπιστήμιο έπρεπε να πληροί τέσσερα ή περισσότερα κριτήρια απόδοσης.

Η τελευταία παρακολούθηση πραγματοποιήθηκε το 2015. Υπήρξαν επίσης κάποιες αλλαγές στα κριτήρια αποδοτικότητας: η κατάργηση του κριτηρίου που χαρακτηρίζει την υποδομή, η εισαγωγή ενός κριτηρίου που αντικατοπτρίζει τον μέσο μισθό του διδακτικού προσωπικού, μια αλλαγή στη μεθοδολογία για τον υπολογισμό του κριτηρίου αποδοτικότητας που χαρακτηρίζει την απασχόληση των αποφοίτων.

Ας εξετάσουμε τα κριτήρια για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των πανεπιστημίων με περισσότερες λεπτομέρειες. Η μέση βαθμολογία USE χαρακτηρίζει σε μεγάλο βαθμό το κύρος της μελλοντικής ειδικότητας (πεδίο σπουδών). Ειδικά κατά την πρώτη παρακολούθηση, η πλειοψηφία των γεωργικών, παιδαγωγικών και πολιτιστικών πανεπιστημίων συμπεριλήφθηκε στον αριθμό των πανεπιστημίων με ενδείξεις αναποτελεσματικότητας. Οι μισθοί των αποφοίτων αυτών των πανεπιστημίων, κατά κανόνα, είναι μικροί, επομένως οι αιτούντες με χαμηλές βαθμολογίες ΧΡΗΣΗΣ πηγαίνουν εκεί, αν και αυτά τα πανεπιστήμια είναι πολύ σημαντικά από κοινωνική άποψη. Η Ενιαία Κρατική Εξέταση είναι περισσότερο ένας δείκτης των επιδόσεων του σχολείου και μάλιστα, με βάση αυτό, αξιολογείται η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του πανεπιστημίου. Αυτό το κριτήριο εφαρμόζεται πιο αντικειμενικά διαφοροποιημένο από ομάδες πανεπιστημίων.

ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΕΦΗΜΕΡΙΔΙ "ΣΥΜΒΟΛΟ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ" №2 / 2016 ISSN 2410-700X_

Όγκος Ε & Α ανά επιστημονικό και παιδαγωγικό εργαζόμενο. Ο δείκτης της επιστημονικής δραστηριότητας πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας ενός πανεπιστημίου. Αλλά φαίνεται ότι η μέτρηση της επιστήμης με βάση το κόστος σε ρούβλια δεν είναι απολύτως αντικειμενική. Υπάρχουν πολλά κριτήρια που χαρακτηρίζουν την επιστημονική δραστηριότητα. Για παράδειγμα, ο δείκτης παραπομπής, ο δείκτης Hirsch, ο αριθμός των διπλωμάτων ευρεσιτεχνίας, οι εφευρέσεις, οι δημοσιεύσεις σε περιοδικά που περιλαμβάνονται στον κατάλογο των VAK, RSCI, ο αριθμός των υποψηφίων και διδακτορικών διατριβών που υπερασπίστηκαν οι καθηγητές πανεπιστημίου κατά την περίοδο αναφοράς. Αυτοί οι δείκτες είναι εύκολο να ποσοτικοποιηθούν και χαρακτηρίζουν περισσότερο την αποτελεσματικότητα των επιστημονικών δραστηριοτήτων του πανεπιστημίου.

Η διεθνής δραστηριότητα καθορίζεται από τον αριθμό των ξένων φοιτητών. Αυτό το κριτήριο απόδοσης δεν είναι κατάλληλο για περιφερειακά πανεπιστήμια. Σχεδόν δεν υπάρχει ξένος φοιτητής που να θέλει να σπουδάσει σε επαρχιακό μη κρατικό (και, πιθανότατα, κρατικό) πανεπιστήμιο. Επιπλέον, για παράδειγμα, τα παιδαγωγικά πανεπιστήμια εκπαιδεύουν το προσωπικό απευθείας για το εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα και είναι πολύ προβληματικό να εφαρμοστεί αυτό το κριτήριο σε αυτά. Και είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς πώς μια αύξηση του αριθμού των ξένων φοιτητών μπορεί να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα ενός πανεπιστημίου.

Υποδομή. Σε σχέση με την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής μάθησης, των τεχνολογιών εξ αποστάσεως στην εκπαίδευση, αυτό το κριτήριο είναι πολύ αμφιλεγόμενο. Επιπλέον, τα εκπαιδευτικά πρότυπα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης περιέχουν απαιτήσεις για τη διαθεσιμότητα ενός συστήματος ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης και ενός ηλεκτρονικού πληροφοριακού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σε ένα πανεπιστήμιο. Ως αποτέλεσμα, αυτό το κριτήριο απόδοσης αποκλείστηκε κατά την τελευταία παρακολούθηση.

Έσοδα πανεπιστημίου από όλες τις πηγές ανά επιστημονικό και παιδαγωγικό εργαζόμενο. Το κύριο καθήκον του εκπαιδευτικού είναι να διεξάγει εκπαιδευτικές συνεδρίες, να μεταφέρει γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες στους μαθητές. Με βάση αυτό το κριτήριο, ο δάσκαλος πρέπει να κερδίσει χρήματα και να φέρει εισόδημα στο πανεπιστήμιο. Με αυτήν την προσέγγιση, η ποιότητα της εκπαίδευσης μπορεί μόνο να μειωθεί.

Εργασία. Το κριτήριο της απασχόλησης και της επιτυχίας των αποφοίτων στην αγορά εργασίας είναι το κλειδί για την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων του πανεπιστημίου. Είναι αυτός που καθορίζει την ποιότητα της κατάρτισης των αποφοίτων πανεπιστημίου. Αλλά πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι υπάρχουν περιοχές που είναι πιο επιτυχημένες και υπάρχουν λιγότερο ανεπτυγμένες. Σε λιγότερο ανεπτυγμένες περιοχές, ανεξάρτητα από το πόσο καλά λειτουργεί το πανεπιστήμιο, το ποσοστό απασχόλησής του θα είναι χαμηλό, γεγονός που σχετίζεται με τη γενική οικονομική κατάσταση σε αυτό. Είναι επίσης απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η σημασία του πανεπιστημίου για την κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη της περιοχής. Εάν το πανεπιστήμιο αναδιοργανωθεί, η κατάσταση του προσωπικού στην περιοχή μπορεί μόνο να επιδεινωθεί.

Μισθοί του διδακτικού προσωπικού. Αυτό το κριτήριο, φυσικά, είναι σημαντικό, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό χαρακτηρίζει τις οικονομικές και οικονομικές δραστηριότητες του πανεπιστημίου και όχι την ποιότητα της μεταπτυχιακής κατάρτισης. Τα «διατάγματα Μαΐου του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας» απαιτούν έως το 2018 να φέρουν τον μέσο μισθό των καθηγητών πανεπιστημίου στο 200% του μέσου μισθού στην περιοχή. Αυτή η απαίτηση ήταν η βάση για αυτό το κριτήριο απόδοσης.

Ο αριθμός των μελών του προσωπικού του διδακτικού προσωπικού (μειωμένος στο ποσοστό του ποσοστού) με ακαδημαϊκά πτυχία υποψηφίου και γιατρού, ανά 100 μαθητές. Αυτό το κριτήριο χαρακτηρίζει την ποιότητα του διδακτικού προσωπικού, το δυναμικό προσωπικού του πανεπιστημίου. Το κριτήριο που χαρακτηρίζει το διδακτικό προσωπικό του πανεπιστημίου πρέπει να συμπεριληφθεί στον κατάλογο δεικτών απόδοσης. Αλλά τα εκπαιδευτικά πρότυπα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης περιέχουν την ακόλουθη απαίτηση για το διδακτικό προσωπικό: το μερίδιο των επιστημονικών και παιδαγωγικών εργαζομένων με ακαδημαϊκά πτυχία και (ή) ακαδημαϊκούς τίτλους είναι τουλάχιστον 50-70 τοις εκατό (ανάλογα με την κατεύθυνση της κατάρτισης και ειδικότητας) ο συνολικός αριθμός επιστημονικού - διδακτικού προσωπικού. Αποδεικνύεται ότι αυτό το κριτήριο αποτελεσματικότητας δεν πληροί τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προτύπου. Μπορεί να συμβεί ότι ένα πανεπιστήμιο που πληροί τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προτύπου δεν μπορεί να φτάσει την τιμή κατωφλίου για αυτό το κριτήριο. Επιπλέον, ένα τέτοιο κριτήριο μπορεί να περιορίσει την πρόσληψη νέων εκπαιδευτικών και μεταπτυχιακών φοιτητών που δεν έχουν ακόμη επιστημονικό πτυχίο.

Η παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας των δραστηριοτήτων των πανεπιστημίων πρέπει να πραγματοποιείται από ομάδες πανεπιστημίων. Αυτό υλοποιείται εν μέρει υπό τη μορφή πρόσθετου δείκτη για πανεπιστήμια με συγκεκριμένες δραστηριότητες, αλλά τίποτα περισσότερο. Τα παιδαγωγικά πανεπιστήμια δεν ξεχωρίστηκαν ως ξεχωριστή ομάδα.

ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΕΦΗΜΕΡΙΔΙ "ΣΥΜΒΟΛΟ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ" №2 / 2016 ISSN 2410-700X_

Είναι απολύτως δίκαιο να απαιτούμε τα ίδια εκπαιδευτικά αποτελέσματα από δημόσια και ιδιωτικά πανεπιστήμια. Αλλά η παρακολούθηση αξιολογεί τα χρηματοοικονομικά και οικονομικά αποτελέσματα. Τα κρατικά πανεπιστήμια λαμβάνουν δημοσιονομική χρηματοδότηση, διαθέτουν θέσεις προϋπολογισμού, κεφάλαια για επιστημονική έρευνα. Τα μη κρατικά πανεπιστήμια δεν λαμβάνουν τέτοια χρηματοδότηση και η διαθεσιμότητα θέσεων που χρηματοδοτούνται από τον προϋπολογισμό επηρεάζει επίσης τη μέση βαθμολογία USE. Ταυτόχρονα, οι τιμές κατωφλίου για αυτά τα κριτήρια ορίζονται ενιαίες τόσο για τα δημόσια όσο και για τα ιδιωτικά πανεπιστήμια.

Εάν τα αποτελέσματα της παρακολούθησης χρησιμοποιούνται για τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την αναδιοργάνωση και τη συγχώνευση των πανεπιστημίων, τότε τα κριτήρια απόδοσης θα πρέπει να σχετίζονται με τους δείκτες διαπίστευσης των πανεπιστημίων. Διαφορετικά, αποδεικνύεται ότι ένα πανεπιστήμιο που έχει λάβει κρατική διαπίστευση, πράγμα που σημαίνει ότι παρέχει ποιοτικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες, αποδεικνύεται αναποτελεσματικό (δείχνει σημάδια αναποτελεσματικότητας). Εάν δεν υπάρχει τέτοια σχέση, τότε είναι απαραίτητο να απέχετε από αποφάσεις σχετικά με την αναδιοργάνωση και τη συγχώνευση των πανεπιστημίων με βάση τα αποτελέσματα της παρακολούθησης.

Εν κατακλείδι, θα ήθελα να τονίσω ότι η ανάπτυξη κριτηρίων για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των ρωσικών πανεπιστημίων είναι εξαιρετικά σημαντική για την επιστημονική και παιδαγωγική κοινότητα και η βελτίωσή τους θα δημιουργήσει περισσότερα κίνητρα για την προοδευτική ανάπτυξη των πανεπιστημίων. Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας:

1. Διάταγμα του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας, της 7ης Μαΐου 2012, αρ. 599 "Για μέτρα εφαρμογής της κρατικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης και της επιστήμης".

2. Vinokurov M.A. Παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας των ρωσικών πανεπιστημίων: βελτίωση της μεθοδολογίας // Ειδήσεις της Κρατικής Οικονομικής Ακαδημίας του Ιρκούτσκ. - 2013. - Αρ. 6. - σελ. 5-11.

3. Ilyinsky I.M. Σχετικά με την αποτελεσματικότητα της παρακολούθησης των πανεπιστημίων // Γνώση. Κατανόηση. Επιδεξιότητα. - 2013. - Αρ. 2. - σελ. 3-9.

© Levashov E.N., 2016

UDC 331.101.68

ΕΠΙ. Λογκούνοβα

Διδάκτωρ Οικονομικών Επιστημών, Κοσμήτορας της Τεχνολογικής Σχολής, Καθηγητής του Τμήματος Επιχειρηματικών Οικονομικών, Κρατικό Κρατικό Ναυτικό Τεχνολογικό Πανεπιστήμιο

Nosenko Elizaveta Igorevna Μεταπτυχιακός φοιτητής Κερτς Κρατικό Ναυτικό Τεχνολογικό Πανεπιστήμιο G. Kerch, Ρωσική Ομοσπονδία 8iro1shc2kaua [προστασία ηλεκτρονικού ταχυδρομείου] shai.hz

ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΠΟΔΟΣΗΣ ΧΡΗΣΗΣ

ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΤΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗΣ

σχόλιο

Το άρθρο τεκμηριώνει τη σημασία της αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της εργασίας των εργαζομένων για τη βελτίωση της αποδοτικότητας της επιχείρησης. δίνονται οι κύριες μέθοδοι ανάλυσης της παραγωγικότητας της εργασίας και καθορίζονται οι παράγοντες της ανάπτυξής της. Στο παράδειγμα μιας πραγματικής επιχείρησης, φαίνεται η εφαρμογή της μεθοδολογίας της παραγοντικής ανάλυσης της μέσης ετήσιας παραγωγής εργαζομένων. ανέλυσε τις πηγές αύξησης

Ο στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος είναιδιασφάλιση του ανθρώπινου δικαιώματος στην εκπαίδευση. Το δικαίωμα στην εκπαίδευση - θεμελιώδες και φυσικό ανθρώπινο δικαίωμα - ασκείται από αυτόν σε όλη του τη ζωή. Το δικαίωμα στην εκπαίδευση αποσκοπεί στην ικανοποίηση της ανάγκης ενός ατόμου για πληροφόρηση και άμεσα για κατάρτιση και ανατροφή.

Η απόδοση του εκπαιδευτικού συστήματος αξιολογείται σύμφωνα με ορισμένους δείκτες και κριτήρια.

Δείκτης- αυτό είναι ένα πτυχίο που σας επιτρέπει να αξιολογήσετε τις πιο σημαντικές πτυχές του εκπαιδευτικού συστήματος και των συστατικών του στοιχείων. Οι δείκτες υποδιαιρούνται σε διαδικαστικούς και αποτελεσματικούς. Οι διαδικαστικοί δείκτες αποκαλύπτουν όχι μόνο την εκδήλωση της εξωτερικής πλευράς του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και τα εσωτερικά χαρακτηριστικά του. Οι δείκτες απόδοσης απαντούν στο ερώτημα ποια αποτελέσματα επιτεύχθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Ένα κριτήριο είναι ένα χαρακτηριστικό βάσει του οποίου γίνεται μια αξιολόγηση ... Κριτήριο αποδοτικότηταςη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού συστήματος είναι το επίπεδο εκπαίδευσης των πολιτών - ανατροφή και κατάρτιση.

Η ανάπτυξη δεικτών και κριτηρίων για ορισμένα φαινόμενα στην παιδαγωγική και την εκπαίδευση παρουσιάζει ορισμένες δυσκολίες λόγω του γεγονότος ότι το ίδιο το θέμα της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης είναι πολύπλοκο και ποικίλο στις εκφάνσεις του.

Κύρια συμπεράσματα

Η προετοιμασία των νεότερων γενεών για τη ζωή και η υλοποίηση των στόχων και στόχων που θέτει η κοινωνία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης είναι αδιανόητες χωρίς τη δημιουργία ενός κατάλληλου εκπαιδευτικού συστήματος.

Υπό εκπαιδευτικό σύστημαστη Ρωσική Ομοσπονδία νοείται ως ένα σύνολο αλληλεπιδράσεων:

Διαδοχικά εκπαιδευτικά προγράμματα και κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα διαφόρων επιπέδων και κατευθύνσεων.

Δίκτυα εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που τα εφαρμόζουν, ανεξάρτητα από τις οργανωτικές και νομικές μορφές, τους τύπους και τους τύπους τους.

Οι εκπαιδευτικές αρχές και τα δευτερεύοντα ιδρύματα και οργανισμοί τους.

Το εκπαιδευτικό σύστημα ενώνεται με τη διάταξη για τη συνέχεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και των κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων σε διάφορα επίπεδα.

Ερωτήσεις

Τι ενώνει το εκπαιδευτικό σύστημα της Ρωσικής Ομοσπονδίας;

Ποιο στοιχείο στο εκπαιδευτικό σύστημα εμφανίστηκε τελευταίο και ποιος είναι ο λόγος;

Ποιες είναι οι βασικές αρχές της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ρωσικής Ομοσπονδίας;

Ποιος είναι ο σκοπός του εκπαιδευτικού συστήματος στη Ρωσική Ομοσπονδία;

Ποιοι είναι οι δείκτες και τα κριτήρια απόδοσης για το εκπαιδευτικό σύστημα;

Ασκηση

Γράψτε τους ορισμούς των εννοιών «εκπαιδευτικό σύστημα», «εκπαιδευτικό σύστημα», «παιδαγωγικό σύστημα» από διάφορα εγχειρίδια και βοηθήματα διδασκαλίας για την παιδαγωγική.

Ενότητα 4

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ

ΠΕΙΘΑΡΧΕΣ

"ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΑ"

Ενότητα "ΓΕΝΙΚΗ ΒΑΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΑΣ"

ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΜΟΡΦΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΕΣ

05040265 ΔΙΚΑΙΟΛΟΓΙΑ (032700)

Αικατερίνμπουργκ 2007

Σχέδια σεμιναρίων και πρακτικά μαθήματα του κλάδου "Παιδαγωγική". Yekaterinburg, 2007.12 σελ.

Τα σχέδια σεμιναρίων και πρακτικών μαθημάτων καταρτίζονται πλήρως σύμφωνα με το κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο της ειδικότητας

05040265 - ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗ (032700)

Συντάχθηκε από: Υποψήφια Παιδαγωγικών Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής L.D. Σταρίκοβα

Εγκρίθηκε στη συνάντηση του Τμήματος Παιδαγωγικής. Πρακτικά με ημερομηνία 07, αρ.

Προϊστάμενος του τμήματος G.D. Μπουχάροβα

Πρόεδρος

μεθοδικός

προμήθεια του IPC RGPPU N.E. Erganova

© Ρωσικό κράτος

επαγγελματική παιδαγωγική

πανεπιστήμιο, 2007

Επεξηγηματικό σημείωμα

Σχέδια σεμιναρίων για τον κλάδο "Παιδαγωγική: η ενότητα" Γενικά θεμέλια της παιδαγωγικής "απευθύνονται σε φοιτητές

ειδικότητα 05040265 - ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗ (032700)

Σκοπός των σεμιναρίων είναι να εμβαθύνουν, να συστηματοποιήσουν και να εδραιώσουν τις γνώσεις των μαθητών στον κλάδο "Παιδαγωγική: το τμήμα" Γενικά θεμέλια της παιδαγωγικής ", να κατακτήσουν λεπτομερέστερα τη σύγχρονη επιστήμη της ανατροφής και της εκπαίδευσης, να αναδείξουν την προέλευση του κόσμου εκπαιδευτικό χώρο και την παιδαγωγική γνώση που πρέπει να απαιτήσει η ανθρωπότητα σε σύγχρονες συνθήκες.

Η μελέτη του κλάδου "Παιδαγωγική" ενότητα "Γενικά θεμέλια της παιδαγωγικής" προβλέπει τη χρήση ποικίλων οργανωτικών μορφών και μεθόδων διδασκαλίας που βασίζονται στην ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, την ανεξάρτητη μάθηση, τη σύνδεση μεταξύ θεωρίας και πρακτικής. Οι κύριες οργανωτικές μορφές απόκτησης πρακτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι σεμινάρια και πρακτικά μαθήματα, ανεξάρτητη εργασία με λογοτεχνία κ.λπ.

Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται σε πρακτικά μαθήματα είναι ασκήσεις, αναφορές και μηνύματα, επαγγελματικά παιχνίδια, μηνύματα για νέα παιδαγωγική βιβλιογραφία, επίλυση παιδαγωγικών προβλημάτων και ανάλυση παιδαγωγικών καταστάσεων.

Τα σεμινάρια πραγματοποιούνται είτε με τη μορφή στρογγυλής τράπεζας είτε με τη μορφή ακρόασης μηνυμάτων. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης, υποτίθεται ότι εξετάζονται παιδαγωγικές καταστάσεις.

Τα πρακτικά μαθήματα προβλέπουν την εφαρμογή μεμονωμένων εργασιών αναπαραγωγής.

Η ολοκλήρωση της μελέτης ενός θέματος περιλαμβάνει την εφαρμογή ανεξάρτητης εργασίας στην οποία οι μαθητές μπορούν να δείξουν τις δημιουργικές τους ικανότητες.

Κατά τη διαδικασία προετοιμασίας για σεμινάρια και πρακτικά μαθήματα, οι μαθητές κατακτούν την εννοιολογική και ορολογική συσκευή της παιδαγωγικής επιστήμης, αποκτούν την ικανότητα να διατυπώνουν ένα επιστημονικό μήνυμα, να κυριαρχούν στην τέχνη της προφορικής και γραπτής παρουσίασης του υλικού.